仍然是以社会本位为主的德育目的和目标体系。如果在道德教育的目标体系中完全没有个人存在，这一目标就很难讲是“现代”的。 ④对独立的价值思考和批判能力的强调仍然不够。没有道德批判能力的个体就只能是无反省的道德主体，同样不符合现代社会的基本要求。我们的任务是要在自由选择中求得真实的价值真理。目前的问题是我们已经习惯于沿着固定的标准培养类似于工业产品的“标准件”那样的机械划一的道德人格。对于一个日益开放、全球化，因而价值多元化色彩日益明显的世界来说．这一德育目的和德育目标的不适应性将日益明显。 23．他律的涵义及其特点？
（1）涵义“他律”，是指那种不重视人的价值,靠外部力量使人接受一定的道德观念和履行一定的道德规范，并依靠社会舆论和社会奖惩等为动力，促使人在思想上和言行上循规蹈矩。故他律不是靠人的理性和信念，而是靠外力强制，不是靠人的自觉，而是推崇对上和服从权威，它的根本功能在于外在制裁。
（2）特点他律道德具有以下特点：一是权威性，二是约束性，三是强制性，四是被动性，五是他教性。 24．自律的涵义及其特点？
（1）涵义自律与他律道德不同。“自律”是指人们行为的约束力和驱动力依靠理性、信念和道德良心，依靠内心自觉，而不是靠外力强制。它尊重人的价值，强调自主、自治和自我教育，重视发挥人的主体性智慧、潜能及创造力。自律道德的根本功能是内在制裁，它要求主体自我约束、自我选择、自我规划、自我评价；并要求建立良好的内心法庭，对自己的言行进行自我裁决。
（2）特点自律道德有以下几个特点：一是自觉性，二是自主性，三是内控性，四是自教性。
25．如何理解他律与自律的关系？ 现代著名的道德教育学家的研究表明，人的道德发展的基本规律是从他律向自律发展的过程。他律是低层水平，自律是高层水平，达到自律，人的思想就解放了，就能够充分发挥主体的能动性。
皮亚杰、柯尔伯格通过大量的实验证明，他律道德是自律道德发展的基础，自律道德是他律道德的升华，两者不是独立抗衡，而是相互协调、相互影响，在人的道德发展中是一个由低级向高级发展的辨证统一过程。同时，他律与自律在人的道德生活中又是不可缺少的。
当一个人还处在年幼时期，身心发展尚不成熟，缺乏知识和生活经验，必须利用道德规范的外控力来约束他的言行。但随着个体身心发展的成熟，知识与经验日益增多，其道德水平逐渐由“他律”转向“自律”，个体的自觉程度提高了，内控力增强了，就无须用过多的清规戒律来约束他，道德教育重心应该依靠更多的理性启迪，使遵守规范富于自觉性，从他律的规范性约束转化为自律的行为。
马克思说：“道德的基础是人类精神的自律，而宗教的基础是人类精神的他律。”这句名言明白地告诉我们，道德教育的最高目标应是培养有自律道德的人，即造就主体性道德人格。道德教育虽然不能直接以这种极高的目的和标准去要求所有学生，但从发展的角度看，道德教育可以、也应该努力促使学生逐渐从他律道德走向自律道德。
26．如何理解灌输的实质？ 灌输在性质上是一种强制、封闭的教育。以美国发展心理学家柯尔伯格为代表的西方各派教育理论，其主旋律就是反对道德灌输，科尔伯格指出：“灌输既不是
教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”
（1）在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生最终形成特定社会所要求的固定的价值观和行为习惯。
牛津大学道德哲学家赫尔指出：“当一个教师的目的是试图用某种观点和学说去封闭学生的思想时，他就是在进行道德灌输”。之所以试图封闭或禁锢学生的思想是旨在使学生只接受或具有某一种特定的道德价值观或道德规范体系。 所以，从目的上看，所谓道德教育与道德灌输的区别并不在于教育者试图用正确的还是错误的道德价值观去“教”学生，而在于教育者是否用某种单一的道德学说去“教育”,“培养”，“塑造”或“禁锢”，“封闭”学生的思想，如果是，所谓“多样性”与“开放性”就荡然无存，所谓道德的“发展”就无从谈起，所谓的“道德教育”就难免成为不折不扣的道德灌输。
（2）在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的具体的道德规范。
我们国家前几十年的历史中，马克思主义曾遭严重曲解，共产主义道德在很多时候只是用来反对“资产阶级道德”实则实行封建道德的幌子。结论：在道德内容上，作为检验标准的不是有多少人“普遍认可”或“一致同意”，更不是个人愿意与主观判断，而是人类实践、人类理性，是社会历史发展的理想、方向与规律，是有理性的人类历史的和具体的社会实践。
（3）在方法上，使用一些专制性的、强迫性的和非理性的甚至反理性的方法来传授一定的道德内容，达到一定的道德目标。
灌输并不是一种具体的德育方法，而是指一种教育与教学的指导思想。一般将灌输与启发对应起来，作为任何道德教育方法都具有的两种截然相反的性质。这两种性质的根本对立在于，教育的方法是否符合儿童道德理解水平和发展规律，是否考虑儿童的兴趣、意愿与自由。以常用的“说服”发为例，如果是“启发性的”，就是真正的说服或说理教育，如果是灌输性的，就是只空洞的或抽象的道德说教、道德鼓动、道德宣传，这种灌输型的“说服”一定是“说而不服”的或无效的。 27．灌输有哪些弊端？
（1）灌输教育存在着道德立场上的错误。
“灌输教育”必然要把社会或学校中的人区分成道德上高低不同的两类人即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者，教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输“先进的道德”,并认定自己所灌输的道德正确无疑，以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为己任。这显然是一种虚妄的假设。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断变化和发展，以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到灌输教育的实际效果。
（2）灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。
从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人”，一种被动的，只需接受先进道德的“容器”。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要的影子。所有的道德设定，都应该以道德主体的确立为首要前提。无论其动机多么善良，用以灌输的道德多么高尚，灌输教育把人当作道德容
器的思路和做法，违背了人类最基本的道德准则，因而这种道德教育本身就是不道德的。
灌输教育存在着方法上的弊端，表现在：
第一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自律”、“慎独”是古今
中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一德育目标根本无法实现。
第二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，“灌输教育”最多只能灌输某些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。
第三，在道德知识的传授中，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践中，常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。因而“灌输教育”在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。
28．原始社会德育内容的特点是什么？
（1）由于人类生存的需要，以血缘关系为基础的(氏族、部落中的)原始的集体主义是道德教育内容的核心，维护氏族、部落存在所需要的忠诚、勇敢、勤劳、复仇等等道德法则成为德育内容的重点；
（2）原始的集体主义、平等、民主等道德原则局限于一定的氏族、部落之内
（3）在学校德育产生之前，原始社会的德育内容与整个德育系统一样是与生活、劳动融为一体的，德育属于生活教育、民俗教育的范畴，这就决定了原始社会的德育内容在呈示形式上具有非专门、不自觉的特点。 29．古代学校的德育内容有哪些主要特点？
（1）道德法则本身具有浓厚的等级色彩。比如战国时期，秦国的商鞅曾经处罚过歌颂变法的百姓，原因是他们没有议论朝政的资格。无独有偶，斯巴达的执政者也曾经下令屠杀了两千多个用自己的勇敢拯救了国家的奴隶，理由是他们违背了奴隶不得参加保卫国家的行动、具有勇敢精神的禁令。由于学校德育的从教者、受教者大都是统治阶级成员，德育目的也是培养“治才”，所以学校德育内容中充
斥着类似于君君、臣臣、父父、子子等等级制度及其维护方面的道德内容。 （2）由于教育目的是培养“劳心者”，所以古代德育内容中存在鄙视体力劳动的倾向。《论语》中就有弟子向孔子问稼而遭到夫子的冷遇的故事。原因很简单，因为根据当时的制度，王公的职责是“坐而论道”，士大夫的责任是“作而行之”，只有百工、商旅、农夫和妇功主要是进行体力劳动的，而后者是所谓的“劳力者”、下等人。 （3）由于道德教育内容本身的等级性导致了内容呈示形式上的绝对灌输的特色。道德教育的内容就是宗教和古典文献的记诵和刻板的“规矩”(行为规范，如洒扫、应对、进退、衣服冠动者主要通过劳动与生活实践接受统治阶级意识形态的影响，同时也形成、养成符合自己阶级要求的一些道德内容，例如中国古代农民阶级的平均主义、勤劳、节检、厚道等道德观念。 30．现代学校德育内容的主要特点是什么？
现代社会(资本主义，尤其是机器大工业产生以来)给学校德育内容带来的显著变化有以下几点。
（1）自由、平等、博爱等等反映资产阶级反对等级制度要求的道德观念进入学校德育内容。尽管资本主义社会并未实现真正的平等，但是以“平等”、“公正”、个性自由为特色的道德教育内容成为近现代学校德育的特点仍然是事实。
（2）由于商品经济、市场经济的需要．道德教育中出现了对自强、诚信、效率、开放与宽容等价值观念的强调。
（3）随着学校德育由对灌输模式的批判走向对自主道德、理性能力等等的强调，德育内容的呈示形式方面开始出现许多尊重道德学习主体性的努力。当然，现代德育实际上包含着资本主义和社会主义两种性质对立的学校德育形态，这两种形态在德育内容上也有巨大的差别。比如对集体主义的看法、对共产主义道德体系以及公民道德教育内容的看法等等。不过如果我们将它们与古代社会的学校德育相比，其共同性还是很多的。
31．各国德育内容的差别主要表现在哪些方面？
（1）价值取向的差别。这一差别首先表现为体系上的不同。例如受儒家影响较大的东方民族对家庭、集体、国家一般采取的是集体主义的立场，而欧美诸国个人主义传统决定着他们更强调个人的权利与自由。价值取向上的差别还表现在具体价值范畴的理解上。比如对“谦虚”、“节俭”等美德的理解，中国人与西方人的差异很大。道德价值体系和具体理解上的不同当然会直接影响学校德育内容。
（2）存在方式的差别。许多宗教传统较为浓厚的国家，例如亚洲的泰国、印度，欧洲的德国、英国。德育课就是宗教课，或者两者之间有较密切的联系．其道德教育的内容与宗教教育的内容联系在一起。而中国、法国、日本等国家的学校德育虽然不能说与宗教无关，但至少在学校教育范围内没有直接的联系。
（3）呈示形式的差别。我们注意到，东方国家采取直接道德教育模式的较多，德育内容是直接呈示的；而西方国家采取间接德育模式的较多．强调德育内容呈示的隐蔽性。主要原因在于受儒学影响较大的东方民族认为学校教育的主要责任之一是道德教育，向学生传授正面的价值观念是完全必要的；而西方人认为道德教育的责任并不在学校，而是在教堂和家庭，道德教育不能够采取灌输的方式。
32．各国德育内容的发展有哪些共同趋势？
在当代社会，尽管由于历史与文化的不同导致了世界各国德育内容的千差万别，但是德育内容在发展的趋势上仍然有一些趋同。这表现在——
（1）对“全球伦理”的确认。所谓“全球伦理”“指的是对一些有约束性的价值观、一些不可取消的标准和人格态度的一种基本共识。没有这样一种在伦理上的基本共识，社会或迟或早都会受到混乱或独裁的威胁。而个人或迟或早也会感到绝望”。这一点是本世纪初以来对学校教育内外广泛存在的价值相对主义的一种批判、反思的结果，同时也是世界各国面临的许多道德问题(如生态伦理问题，人口、发展、人权、消灭贫困、战争与和平问题等)越来越具有全球性的联系的结果。
（2）对综合道德能力培养的共识。基于两个原因现当代学校德育较为重视道德判断能力的提高。这两个原因一是全球化导致的道德价值多元化需要个体的鉴别和选择能力，一是个体道德自由与对社会和集体的道德责任之间的平衡也需要个体的辩证决断的能力。但是仅仅靠判断力的培养是难以解决道德教育的所有问题的，现当代德育内容中对实践及其他综合的道德能力的强调亦已成为趋势。
（3）教育内容结构上的共同理解。从内容构成角度看，道德教育应当包括哪些内容，一直是现当代德育理论和实践探索的问题。
从构成角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为以下四个方面：文
明习惯、基本道德(美德)、公民道德、信仰道德。
（4）注重国情和国策教育
当今世界各国德育都力求通过本民族的创业史、斗争史及整个历史发展过程，唤起青年一代的民族自尊心和自豪感，培养他们的爱祖国、爱人民的情感，培养他们的民族意识、宗教意识和国家价值观念，以使他们成为本民族、本阶级的接班人，并为自己的祖国的繁荣富强做出贡献。
（5）注重公民教育
公民教育，也称公民素质教育，最早是由16世纪欧洲一些资本主义国家提出来的。近几年来，随着各国经济文化和社会发展的需要，又重新受到重视。作为一个合格的公民必须具备三个方面的发展：德智体美劳各育全面发展，个性充分发展和智力因素与非智力因素的同步发展。其中，健全的人格培养是贯穿这三方面发展的共同目标，也是公民素质教育中对公民的社会价值规格所作的规定。
（6）注重劳动教育
劳动教育指的是对学生加强劳动观点的教育，也就是要培养学生尊重劳动、热爱劳动和劳动人民的思想感情，并使学生通过劳动实践掌握一定的劳动技能、养成良好的劳动习惯和创造精神。 33．制约德育内容的决定因素？
（1）一定社会的教育目的和德育目标。学校德育内容是为达到学校德育
目标服务的，是服从于和服务于学校德育目标的，而学校德育目标又是服从于和服务于教育目的的，因此，学校德育内容必须根据教育目的、学校德育目标的要求来确定。教育目的、德育目标对德育内容的直接制约作用，间接地反映了社会对德育内容的根本制约作用因为教育目的是根据社会需要和受教育者身心发展需要的统一性要求确定的。
（2）学生品德形成发展规律和年龄特征。学校德育内容的确定必须考虑学生品德发展的规律。只有遵循学生品德发展的规律和年龄特征，使德育内容的深度和广度与学生品德发展的“最近发展区”相耦合，才能使德育内容不仅是学生可接受的，而且才能使德育成为一种发展性的德育。 l
（3）当前形势任务和学生品德实际。学校德育内容的确定还必须考虑当前形势任务的要求和学生品德的实际状况及水平。在不同的历史时期，由于国内外社会政治经济等形势发展的具体状况及主要任务不同，因而它不仅对学生品德上的要求也不同，同时也导致学生思想状况的不同；此外，不同学生的品德发展实际发展水平是存在差异的，因而要使学校德育内容切合学生品德实际，其有针对性，取得实效，其确定必须考虑当前形势任务的要求和学生品德实际。 34．马克思主义经典作家是如何理解“生活”的？
生活在马克思主义的经典作家那里主要包含以下几层意思 （1）生活是属人的，它表征着人的存在方式。生活始终是对于人而言的，只有人才有生活，动物的存在只能称为生存，在此意义上，生活是人的“专利”。这说明生活和生存不同，而只有生活才能揭示人之为人的特征，表征人的存在方式。马克思指出，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。”,“意识在任何时候都只能是被意识到了存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”。把生活和人密切联系在一起，其中一个重要乃至根本性的原因是生活反映和实现了人的自由、自觉和自主的能动性特征，是人的活动区别于缺乏自主性的、只能是受动的动物之生存，只有在生活中，人才能不断地丰富、超越和生成自身，实现