人的本质。
（2）生活包含了人的活动的所有方面。在马克思的哲学中，生活是一个包容性很强的概念，几乎人的所有活动都包含在内。在经典作家的著作中经常使用诸如此类的词汇：“物质生产”、“物质生活”、“生成”、“精神生活”、“个人生活”、“国家生活”、“日常生活”、“政治生活”、“实践”、“社会生活”、“现实生活”等，这一切都可以看作是人的生活的组成部分，因为它们都是人的活动，指向人本身的生成，从不同的角度象征着人的存在方式。
（3）生活是以物质资料的生产为前提的，是主客体的统一。无论是马克思主义以前的哲学还是现代西方哲学，在谈到生活的本质和起源时，大多把生活归结到主观的方面，其中体现出的本质主义的和抽象主义的思维方式，至少没有充分注意到现实的物质资料的生产在人的所有生活中的基础作用，也没有充分运用生成性思维方式和关系性的思维方式来考察人的生活，马克思主义认为，生活必须首先以物质资料的生产为基础，这是人类历史得以可能的基本前提，
（4）生活使自然、人、世界得到了统一。关于世界的统一性也是所有哲学孜孜以求的问题，不同的哲学家给出了不同的解答。马克思主义哲学并不关心那种与人无关的世界，也不主张在人的现实生活之外寻求世界的统一性或者把世界的统一性归结为生活中的某一方面。世界是人生活于其中并在生活中开拓出来的，与人和人的生活无关的世界并不存在，世界就是人的生活世界。在生活世界中，一切都与人联系在一起，和人相互作用，是人的现实生活把整个世界统一在一起。这样，物质与精神、社会与自然、主体与客体等等都统摄在人的实际生活过程之中。
35．如何理解作为道德教育之根基的“生活”的内涵？
根据马克思主义经典作家对生活的阐释，作为道德教育之根基的生活在内涵上基本可以表述为：人与人之间能动而现实的交往实践过程。
（1）我们所谓的生活主要是指人与人之间的关系层面上展开的。生活的主体和承载者是人，并在人与人之间展开，换句话说，生活不仅是属人的，是人所特有的活动，而且它主要是在主体间的关系纬度上进行的。与之相对的是，自然物的活动以及人与物之间的作用。自然物的活动之具有合规律性的特点，动物的存活只能是生存，它与受意识支配的人的生活有着质的不同。所以，生活是人所特有的已毋庸置疑，但并不是人的所有生活对道德和道德教育来说都具有同等的意义，我们重点考察和分析的是在人与人之间的关系纬度上展开的生活。
（2）生活是能动而现实的。由人是活动的主体便可以合乎逻辑地得出生活之能动的这一结论。从根本上讲，生活的能动性来源于并表征着、实现着人的能动性，生活的能动性与人的能动性是一致的。能动性就表明生活并非是受某种外在于生活本身的，绝对的，占支配地位的力量主宰的，也不是纯粹自在的，它是人按照自己的意愿创造出来的，不断地超越和创造出新的生活是生活本省固有的特性。
（3）生活还是现实的。生活中的自由与创造始终离不开现实的社会历史条件的制约，不能脱离人的肉体生命的存活这一简单而基本的前提，否则，一切都将化为乌有，再美的精神之花也无法绽放。马克思正是在承认这一历史前提下对人和社会进行研究的。而迄今为止，这个基本的事实却仍没有得到足够的重视，
（4）生活是以交往实践的形式存在的。生活既是在人与人之间的关系中展开的，而人与人之间的相互作用模式之不同人与物之间关系的一个最大特征就是前者是以交往实践形式出现的。交往实践，是人与人之间互为客体的实践模式，
凸现的是同样具有主体性和能动性的两个主体间的相互作用。在针对物的对象化实践中，虽然人也在接受着来自物的影响，但只有人是能动的，它们之间的关系称不上是交往。在本质上，交往与人、人类社会和人的生活同在，它既满足了人的生存需要，同时也是人自我认识、自我确证、自我发展和自我完善的要求。
（5）生活还具有过程性的特点。生活得以上几个特征决定了生活必须表现为动态的过程，而不是静态的实体或者某种一次性的活动。具体来说，过程性首先表明生活不是静止的超时间的存在，它没有固定不变的生活程序，生活总是不断和完善的，生活处于流变和发展之中，依事件而展开自己的内在之维，或者从另一个角度看，时间就是生活的一个要素，没有时间和超时间的生活是不存在的。据此，我们可以得出，无论对个体还是人类，只要生命不停止，历史仍在继续，那么，人的生活都将延续下去。 36．如何理解道德与生活的关系？
（1）道德源于生活 l
具体来说：①物质生活是道德产生的基础。 之所以说物质生活是道德产生的基础，不仅是因为物质生活在人类的所有生活中占据基础地位，是人类一切历史得以可能的基本前提，同时，还因为人类最初的道德就是直接来源于维持人类生存的物质生活的需要，直至今天为止，道德也不是完全与物质利益无关的，也同样是建立在物质生活基础之上的。所以，物质生活对人来说是第一位的，是包括道德在内的人的所有历史的前提，
②从事实的层面上考察原始初民的道德，不难发现，人类最初的道德就
直接来源于维持生存的物质生活的需要，是人类在千百次的物质生产的劳动实践经验中总结、积淀而来的。原始初民的生产力水平极为低下，大自然在原始人那里充满了险恶，为了获取足够的食物并保住每个人的生命不受到方方面面的威胁，在与大自然的长期斗争的过程中，人们逐渐形成了一定的规则，只有遵循这些规则才能满足物质需要，保证每一个人的生存。
（2）道德在生活之中
道德在生活之中主要是从道德的存在方式或道德价值的实现方式这个
方面来说的。道德在生活之中即意味着道德不是可以从生活中提炼出来能够脱离生活而单独存在的东西，它既是人类存在、社会生活实践过程中的本体论规定，也只能通过人的生活实践展现出来，具有和现实生活不可剥离的特性。对于道德在生活之中．我们还可以分别从两个方面去考察：
①从横向的方面去把握，道德在生活之中就说明道德判断的标准最终只
能是生生不息的生活，在生活还未开始的时候或者在生活之外并没有谁能给人设定一种最高的道德，这种道德即便是有，像幸福之类，也只是形式上的，需要在具体的生活中才能赋予其实际的内涵。
②从纵向的角度来理解．道德在生活之中也说明道德要随着生活的流变
而变异，生活是具有过程性的不断发展变化着的，那么，道德也同样不是静止不变的，它追随生活的变化而不断呈现出新的特征。
（3）道德为了生活
如果说前两个方面主要是从道德的产生和道德存在的方式来考察道德和生活的关系的话，那么，从道德的价值或意义来看．人在生活中创造道德本身不是目的，目的是为了更好地生活。换句话说，从道德与生活的相互价值关系上，生活更具有本然性的意义，道德是为生活服务的，而不是相反。
道德对生活的作用或价值主要见于以下几方面：
①道德对维持生活秩序，使生活能够存在和正常运行提供了担保。如前所述，生活是在关系中存在并展开的，从生活中的最基本的层面——物质资料的再生产和人自身的再生产，到现代社会高度自觉的政治、经济、文化等活动，无一不需要秩序的存在。而道德作为一种应当如何的生活实践原则，它在客观上起到调节人际关系、维持社会生活秩序的作用，使人们彼此之间能相安无事、互相合作、共同生存和发展。道德最初也就是源于这种生存意义上的维持物质生活秩序的需要，道德的混乱即意味着生活的无序、意味着生活无法正常进行，建立在道德基础之上的制度、法律等的作用也大打折扣。在这一点上，道德表现出了对生活而言的必要的工具性作用。
②道德对生活的作用并不仅仅表现于用以维持生活秩序的外在的强制性和约束性的力量，同时，道德又体现了人类生活中不可或缺的内在的意义纬度，是精神生活的一个重要组成部分。相对于精神生活中的真和美的纬度，道德表达了人对善的理解、对应当如何的追求，这为生活指明了方向的同时，还体现了人对世界、对自我所特有的一种把握方式，人要在这种方式中自我认识、自我肯定和自我确证，找到人之为人的原因和依据。 37．为什么要把道德教育的性质定位于生活性？
把道德教育的性质定位于生活性，则表明生活道德教育和以往的种种脱
离生活的道德教育尤其是科学化的道德教育相比较。并不仅仅是停留在教育手段或策略的变化上，也不是为挽救道德教育脱离生活的危机而采取的权宜之策，而是一种质的变化，是一种从高度形而上的层面对道德教育的本质予以审视而作出的本体性的观照。以生活性的观点再来看道德教育过程，道德教育应是人文的、丰富的和实践的而非科学化的、单调的和知性的，是生动具体的道德体验和实际行动，而非静态的毫无生命力的机械存在，是与生活合为一体而非与生活相隔离的另外一个世界，进而言之，它就是生活本身。并且，笔者认为，以生活性来概括道德教育的性质，是对道德教育性质的最为贴切和最为生动的表达。
显然，和科学化的道德教育相比较，强调道德教育的生活性一方面固然是对道德教育的根本性质进行彻底反思而得出的结论，但另一方面也是意在突出科学化的道德教育所不具备的以生活为基础的道德教育之实践的、情感的、综合的、发展的方面，它们更好地矫正和弥补了科学化道德教育的不足。科学化道德教育重知轻行，把道德和道德教育从活生生的有血有肉的生活氛围中剥离出来这一点，正是以生活为基础的道德教育所要克服的。 38．为什么要把生活作为道德教育的根本途径？
把生活视为道德教育的根本途径，固然是基于对脱离生活的或非生活化
的道德教育方式之弊端的深刻批判和认识，是对科学主义道德教育方式的反动和矫正，但同时更是植根于生活和道德、道德发展、道德教育之间的内在联系，植根于生活教育和其他方式相比较所具有的优势和基础性。
为什么要把生活作为道德教育的根本途径：
（1）从道德哲学的角度来看，道德在生活之中。如前所述，从道德哲学或伦理学的视角来看，道德在本质上是生活性的。这一方面是说，道德不仅源于生活、为了生活。而且从道德的存在方式上看，无法把道德从人的生活中分离出来，它和生活水乳交融，本身就是生活的内在组成部分，换言之，道德就是道德的生活，另一方面则是说，道德的种种要素在人的生生不息的生活实践中得到了完美的结合与统一，理与情、形式与内容、内在的心理与外显的行为等等，都在具体的生活中自然地融为一体，任何一种形式的拆解得出来的都不是完整的道
德。
（2）从道德发展心理学的角度看，个体的道德是在生活中发生、发展的。儿童道德心理发生、发展的规律也在一定程度上制约着人们对教育方式的选择。从道德发展心理学的角度来看，现代心理学研究证明，儿童的道德发展既不是先天本能的自动展开，也不是外部环境力量的机械外烁，更不是来自什么超人力量的神的启示，而是主体在与周围环境，即与人交往的生活实践中主动建构起来的。
（3）从教育学的角度看。生活具有道德教育的功能。
从理论的层面上，生活本身具有教育的价值，这是由教育、人和生活
三者之间的关系所决定的。从教育和人之间的关系来看，一般而言，教育是通过种种途径塑造人、发展人，最终使人成为人的过程，教育的质的规定性就在于它是一种培养人的活动。而从生活和人的关系来看，生活虽然是由人创造的，但同时生活也构成了人的存在方式，人创造出的生活也无时不在制约、影响和改变着人，亦即，过什么生活就会使人成为什么样的人。
从经验的层面来看，生活具有教育的功能，这几乎是为古今中外的无数
历史事实所证明了的一条真理。如果对教育作广义的理解，即并不限于学校教育的狭小范围，那么，人类社会的一切生活无不对人产生着这样或那样的影响，在这个意义上，社会就是一个大学校，生活本身就是教育，当年陶行知也正是在此意义上提出自己的生活教育主张的。
（4）从生活和其他教育方式、途径之间的关系上看，把生活作为道德教育的根本途径，还在于和其他教育方式相比较，生活教育所具有的种种优势。 39．和其他教育方式相比较，生活教育具有哪些优势？
（1）来自于亲身生活的道德认识和体验是真实、深刻而全面的，它比任何一种传授都要丰富得多、鲜活得多。与之相比较，那些不是从生活中直接感受的道德内容则大为逊色，无法取代生活经验的真实性以及对人产生的综合性的、全方位的影响。
（2）生活教育是自然而然的，和人自成一体·并非像其他教育方式那样从外面对人施加影响。因而能取得更好的教育效果。由于生活和人是同一的，生活并不是外在于人的，所以生活教育不是外在于人的，也不是从外面施加的，人通过生活而受到教育，教育就成了人的生活和生长的过程。从教育的视角来看，生活这种方式对个体来说是自然的，它对个体所发挥的教育作用常常是身处其中的个体所不易觉察的，所以效果也就更加突出。
（3）任何一种道德教育的方式最终都必须通过生活才能发挥作用。无论是侧重于认知的道德教学、重在实践的特意开展的典型的教育活动，还是现代西方道德教育理论中开发出来的种种道德教育的具体方法和模式(像价值澄清、关心模式、体谅模式、人本主义的模式等等)，这些方法和模式要想最终发挥作用、对个体道德产生实质性的影响，并把教育的成果固定下来，使之成为个体德性的稳定的组成部分，就必须通过个体的日生活实践。不通过生活，就无法实现道德教育的最终目的；不通过生活，个体的道德就没有一以贯之的特性，就容易消失和变化。所以，最终要通过生活才能使其他教育方式发挥应有的作用，实现理想的教育效果。
（4）生活还是实现道德之个体意义的根本途径。对于人来说，道德并不是外在于人的束缚人和压抑人的力量，它是人在生活中为了满足自己的生活需要而创造出来的一种东西。确切地说，它是人自我认识、自我肯定和自我发展的一
种手段，因为道德的存在，使人的生活才能够井然有序、维持下去；因为道德的存在，才使人的生活变得更加美好，使人的精神世界更加丰满；同时，也正因为道德的存在，才使得人具有了世界万物 所不曾具备的独特光辉。 40．精神分析学派道德发展理论的基本观点。
精神分析学派的道德发展的理论包括两个部分，一是关于道德产生的理
论；二是关于道德发展的理论。
（1）道德的产生——人格结构理论
弗洛伊德把人格分成3部分：本我(id)、自我(ego)和超我(superego)，道德的获得在于儿童超我人格的发展。
①本我——奉行“快乐原则”
在弗洛伊德的人格结构中，本我是最原始的、天生的无意识结构部分，像一口充满了各种欲望和冲动的沸腾的大锅，急切寻找出路．要求尽快得到满足。这部分对外部环境、道德、习俗、禁忌等一无所知，所追求的目的在于争取最大的快乐和最小的痛苦，其所奉行的唯一原则就是“快乐原则”。这一部分是行为的最初原动力，是一切活动的最原始的源泉。
②自我——奉行“现实原则”
然而，本我不加约束地满足本能冲动的要求是不现实的，为了生存，人必须更好地适应周围的现实而不能让欲望随波逐 流。拖延即刻的行动，考虑现实的作用，这就叫做自我。自我奉行“现实原则”，责任在于把本我需要的满足纳入现实的轨道。但是，实际上，经常在自我和伊特之间，出现不严谨的理想情况 ——骑手被迫沿着马想走的路，骑着马行进。”为进一步控制本我、监督自我，还需要更高层次的控制系统，这就是超我。
③超我——根据“至善原则”来活动
超我是人格的象征，是社会道德的代表，是人格的最后形式而且是最文明的部分。它根据至善的原则来活动，限制本我，指导自我，以实现理想化的自我。因此，在正常情况下，在三者保持平衡的情况下，人们所表现出的行为都是合乎道德 规范的，人格将获得正常发展，如三者丧失平衡，就会引起精神病，并可能引发不道德的行为。
（2）道德的发展 ， 在弗洛伊德看来，道德是儿童超我人格的发展，是儿童早期经验中成人道德标准的内化，是一种更为深刻的家庭情绪反映。弗洛伊德认为，超我通过两种途径发挥其功能：
一是良心。当儿童受某种冲动的驱使而做出不适当的行为时．父母便加以制止、惩罚、训练，这一部分因惩罚而内化的经验最后以“良心”的形式表现出来，对以后类似的行为 起抑制作用。
二是自我理想。
当儿童做出适当的行为，合乎成人要求的行为时，就会受到父母的鼓励、表扬，以后碰到类似的情境，儿童仍会重复这种行为，、这种因奖励而内化的经验最后以“自我理想”的形式表现出来并最终成为行动的标准，对以后类似的行为起到激励的作用。
41．精神分析学派道德发展理论的教育意义。
（1）精神分析学说强调道德发展的过程是一个从无意识的过渡到有意识的、从不自觉的过渡到自觉地、从生理上的自制到心理上的自制的过程，这一点有一定的合理性。现代心理学对道德发展的研究在一定程度上支持了这一过程的