一、发展的概念:
发展是指随着生理年龄的推移,作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变化过程。(发展是不可逆的)。
成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。(成熟是指生理上的)。 二、发展的方向与顺序:
身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度。 从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展,叫头尾梯度。 从身体的中心部向末梢部发展,叫近末梢梯度。 三、发展的一般趋势:
㈠综合的分化:发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。
㈡平衡化:各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后,个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡。
㈢概念化:儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配,能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系。(有动作表象、映象表象、象征表象) ㈣社会化: ㈤个性化:
四、制约儿童心理发展的因素: ㈠遗传与环境:
对一切的机能发展可以直接观察测量到的,都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。 环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。 ㈡成熟与学习:
在发展中,成熟是第一位的决定因素,成熟条件不具备的学习是无效的。 “印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力。(洛伦茨)。 ㈢社会环境因素: ㈣学校教育因素:
学校教育对儿童心理发展起主要作用,表现在:
①能充分利用儿童作用的遗传素质,对其心理发展施加积极影响; ②学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的; ③能影响儿童心理发展的方向和水平 。 ㈤主观能动性因素:
五、儿童心理发展的年龄特征: ①乳儿期(0-1岁) ②婴儿期(1-3岁) ③学龄前期(3-6,7岁) ④学龄初期(6,7-11,12岁) ⑤学龄中期(11,12-14,15岁) ⑥学龄晚期(14,15-17,18岁)
儿童心理年龄特征具有:①稳定性(并不经常发生根本变化);②可变性(并非固定不变和完全相同)。 可变性是绝对的,稳定性是相对的。 第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义 一、皮亚杰认知发展论的基本原则:
人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向
①组织:促使过程系统化和组成连贯的倾向;②适应:调节环境的倾向。
平衡:是一个自我调节机制,有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定,使经验中的不一致性成为可理解
的东西。
同化:儿童供以使新感知事物或刺激事件与现有的行为模式,即图式一体化过程。同化不是导致一个人的图式的变化,而是给原图式增添新的内容。
顺化:当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时,儿童就会求助于顺化,即改选原来的图式或创造新的图式,以适应这个图式。顺化可导致人的图式的发展产生变化。 同化说明成长,是量的变化,顺化说明发展,是质的变化。 二、认知发展的分期: (一)感觉运动阶段(0-2岁):
认知活动的建立于感官的立即经验上,主要心智活动为感官与环境的交互作用。 (二)思维准备阶段(2~7岁):
开始以语言或符号代表其将经验的事物,其认知活动为身体的运动与知觉经验。 (三)思维阶段(7~11岁):
能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。(使用的操作法为综合、追溯、组成)。 (四)抽象思维阶段: ①思考为假设与演绎的; ②思考为命题的思维; ③思考为组合性分析。
三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义: ①心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验; ②课程专家应据此设计各级学校的课程; ③教师可据此配合教学与学生的智能。
第三节 艾里克森的心理社会发展理论及教育意义 一、艾里克森论行为的社会文化因素:
艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。 二、心理社会性的各个阶段: 1.信任对不信任(0~1岁); 2.自主对羞怯,怀疑(2~3岁); 3.主动对内疚(4~5岁); 4.勤奋对自卑(6~11岁); 5.同一性角色混乱(12~18岁); 6.亲密和团结对孤立(成年初期); 7.创造性对停滞(成年中期); 8.完善对厌恶和绝望(老年期)。
三、艾里克森心理社会发展期理论的应用:
与其对不良人格防微杜渐,不如积极培养健全的人格:从婴儿开始,依次培养信赖的人格,发展自动的人格;发展主动的人格;激励勤奋的人格;发展安全的同一性;发展亲切近人的人格;提供享受完整人生的环境。 第四节 柯尔柏格的道德发展论 一、道德发展的由来:
柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。 道德经验重于道德环境。 二、道德发展的分期:
认为道德发展是从特殊到一般,从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人的福利进行的。 (一)水平A:前习俗阶段:
第一期:惩罚与服从的定向;第二期:操作与关系的倾向。
(二)水平B:习俗阶段:
第三期:人际关系与认同的定向;第四期:权威与社会权力控制的定向。 (三)水平C:后习俗阶段:
第五期:社会契约合法定向;第六期:普通的道德原则倾向。 三、柯尔柏格道德发展理论的应用
1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施;
2.早期儿童教条式的说教,忽略儿童对权威的看法与需欲的满足,易造成道貌岸然实则功利横行的现象; 3.不要”亡羊补牢”,而应”趁热打铁”。 第五章 学习基本的理论 第一节 概述
学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。 一、什么是学习(潘菽):
广义:学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。
狭义:特指人类的学习,在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地,积极地,主动掌握社会的和个体的经验的过程。 学习特点:
1.学习要有变化的发生。(内隐的:认知心理派,外显的:行为主义派)。 2.学习导致的变化是相对持久的。
3.学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致。 4.学习导致的变化本身并不具备价值意义,学习并不等于进步。 5.学习是行为变化的过程,而非仅指学习后表现上的结果。 学习可能等于表现,也可能小于或大于表现。
教育心理学资料：第六章 学习的迁移、保持和遗忘 第六章 学习的迁移、保持和遗忘 第一节 学习的迁移 一、什么是学习迁移:
是一种学习对另一学习的影响,这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面,也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。 二、学习迁移的种类:
1.正迁移:一种学习对另一种学习产生积极的影响; 2.负迁移:一种学习对另一种学习产生消极的影响; 3.顺向迁移:先前的学习对后继学习的影响; 4.逆向迁移:后继的学习对先前学习的影响;
5.垂直迁移:难易不同的两种学习之间的相互影响;(又分由下至上和由上至下两种)。 6.水平迁移:难易相同的两种学习之间的相互影响。(如举一反三,触类旁通)。 三、学习迁移的简单测量: 四、学习迁移现象的理论解释:
1.形式训练说:主张迁移要经历一个”形式训练”过程才能产生。(其基础是官能心理学)。
2.共同要素论:一种学习之所以能促进另一种学习,是因为两种学习具有完全相同的要素,学习迁移的产生与共同要素关系密切,且大致成比例。(桑代克)。
3.概括化理论:只要一个人对他的经验进行了概括,则就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。(贾德)。 4.关系理论:认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西。(苛勒)。
五、影响学习迁移的主要因素: 1.学习情境的相似性; 2.学习材料的性质; 3.学习活动的多样性; 4.原学习熟练和理解程度; 5.年龄特征;
6.智力水平(即概括水平和分析能力); 六、学习迁移的促进: 1.合理的安排课程与组织教材; 2.提高概括水平,强调理解;
3.课内课外练习结合,提供应用机会;
4.提供学习方法的指导(如防止功能固着现象,指导使用比较方法等); 5.培养良好的心理准备状态(如要有良好的心态,克服定势思维)。 第二节 学习的保持和遗忘
学习从侧面看分为:学习(即识记)、保持和再现(即回忆和再认)三个阶段。 一、传统的遗忘和保持理论: (一)遗忘的主要规律:
1.遗忘和保持曲线:德国,艾宾浩斯,用无意义材料进行保持进程的研究表明,保持率最初急剧下降但渐趋稳定。在学习1小时后,仅保持40%左右,一天时,降到2/3,6天后,趋于25%左右。 2.保持内容的质变和歪曲:
刚学到的事物,在记忆上是一个整体,经过一段时间后,逐渐分解为片段,回忆时需重组片段,但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙。(如画蛇添足,美女传成猪八戒)。
3.记忆恢复:即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象; (二)遗忘产生的原因: 1.生理原因;
2.记忆痕迹衰退(即消退理论);
学习会改变中枢神经系统,除非定期地使用复述信息,否则这种信息就会逐渐衰退,直到消失; 3.干扰:随着日益增多的新信息输入和归类,提取线索就越困难,因为相互之间存在干扰;
干扰包括前摄抑制和倒摄抑制,前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容,倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。
(三)克服遗忘的传统策略:
1.注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍。(即要有健康的身心)。 2.加强记忆信心,提供愉快的学习经验。(即要自信、主动)。 3.理解记忆,合理记忆。 4.复习。
5.过度学习:即在达到最低限度领会后,或达到勉强可以回忆的程度后,对某一课题继续学习。 6.记忆术:即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆能力。(有环境联结法,连锁法,数文变换法)。 二、动机遗忘理论(弗洛伊德,也称压抑理论):
即认为对自己很重要的信息易被记住,而对自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能记住。 三、记忆信息加工模式理论: (一)三种记忆转化模式:
阿特金森-希弗林模式:记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆),短时记忆和长时记忆三个结构成分组成:
编码:指把短时记忆信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。
组块:指在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。 检索:经过编码组织过的信息,可按一定规律进行提取。 (二)加工水平模式:
克雷克-洛克特模式:短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异,记忆随着加工的深度而增长,记忆是一个加工的连续体,而非一系列不同的阶段。 四、有意义保持与遗忘理论:
(一)同化论关于有意义保持和遗忘的基本假定: 1.新观念a同原有观念A相互作用的产物是A'a';
2.学习的早期保持阶段:A'a→A***a'(即A'和a'可以分离),在后期保持阶段a'的分离强度逐渐下降,达到某个阈限值后,不能利用,即不能回忆和再认,遗忘便产生。即a'还原为A'了。 3.认知的组织原则:认知的简化。 (二)两种有意义遗忘(还原)的过程: 1.下位学习中的遗忘(还原)过程: 2.上位学习中的保持和遗忘过程: (三)有意义遗忘的利弊: 1.对下位学习的利弊: 2.对上位学习的利弊:
(四)影响有意义遗忘的主要因素:
1.学习阶段的因素:①原有的认知;②学习的态度;③学习者的个性;④学习的速度和方法。
2.保持阶段的影响因素:①学习的稳定和清晰性;②新旧知识联系非人为性;③新旧知识的联结方式。 3.再现阶段的影响因素:①情境(是再认还是回忆);②学习者再现时的态度。 (五)有意义遗忘理论的应用(即意义): 1.解释认知按层次组织的趋势:
有意义遗忘理论揭示出两条原则:①新的观念向旧的稳定的观念还原;②较具体的观念向概括程度的观念还原。
由下到上的知识组织形式叫逐渐分化,各种观念之间的联结叫综合贯通。 2.解释和证明有意义保持的优越性; 3.解释记忆恢复现象;
5.解释呈现材料与回忆材料的差异。 第三节 认知结构与迁移和保持 一、什么是认知结构:
一般指头脑里的知识结构,广义的是指某一学习者全部内容和组织,狭义的是指某一特殊知识领域内的观念内容和组织。 二、认知结构变量:
个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量,它决定每个人的认知结构特点。 (奥苏贝尔)影响迁移和保持的三个认知结构变量: 1.可利用性;
2.原有起固定作用观念的稳定性和清晰性; 3.新旧观念的可辨别性。
三、操纵认知结构主要变量的策略－利用先行组织者的教学技巧: 1.什么是先行组织者:
指在有意义接受学习中,呈现正式的学习材料之前,使用学生可理解的语言所提供的一些引导材料。