在学生共同体验了修改习作的愉悦并领悟了修改方法之后，几位教师都特别注意抓住契机引导学生修改自己的习作。欣赏了同龄孩子的佳作，此时再读自己的习作，学生定会站在一个新的高度、从一个新的视角去审视事物。一读使文通字顺，二读修改、充实内容……无论中年级还是高年级，学生习作共性的问题大都是表达欠具体、欠生动。如何丰富？回顾佳作欣赏时教师的点拨、运用赏评共改时习得的方法，再反复诵读、评改自己的习作，必要时和同学切磋，请老师指点，当又一篇习作在笔下诞生时，内心要比最初完成初稿时更加激动和愉悦，因为此时学生是凭借自己的力量在修改习作，成就感不言而喻。
美国超级营地创始人爱立克〃詹森曾说过，影响学习的两个核心因素是状态和策略。好的状态是指课堂最佳的学习氛围和学生积极的学习心态；最佳的策略是指教师的授课方式符合学习需求。以上习作讲评的特点充分说明教师特别关注到了这两个核心因素，教师所采用的激励、欣赏、引导、历练等一系列教学策略充分调动了学生的内趋力，使学生始终处于一种积极、主动的思考与探索状态，也使习作评改收到了意想不到的效果。这应该是今后习作改评进一步继承和推广的宝贵经验。
（一）习作指导切忌一路?引领?，以防习作内容千篇一律、千人一面在讲评课上，我们可以感受到一部分学生习作内容贴近生活，语言充满了灵性，充分地表达了自己的真情实感。但同时我们也发现还有一部分学生的习作，除了言语表述稍有差异而外，篇篇内容雷同、千人一面，从他们的习作中无法感受到灵动的语言和鲜活、张扬的个性。
的确，目前的习作指导课上，许多教师仍采用一路引领的方法，自以为这是在引领学生扎扎实实从方法和语言表达上有所领悟，?求同?的目的是为了?抛砖引玉?和有所创新。殊不知这一路的搀扶使学生变得依赖，教师放了手他们就眼中无物，心中无情，无从下笔。笔者认为?扶?很有必要，但更需要适时适度。?扶?是一种方法的引导，是开启思路的过程，只要帮助学生打开思路，引导其由此及彼想开去，就可以写出自己内心所想 ，如若此时还不敢放手，畏首畏尾，势必导致学生思维僵化、表达内容雷同，出现‘老师引领我会写，老师放手我罢工’的局面。例如笔者调研时，一位教师对?记一次掰手腕比赛?的习作指导就出现了如上情况。该教师设计了两个学生进行现场比赛的环节，从赛前准备、比赛规则、三局赛事等都做了十分细致的指导，全班学生一同观察、描述，教师引导一步一步练说，状似鹦鹉学舌，没有一点空间。致使讲评时，学生习作内容惊人地相似，毫无个性可言。这正是教师一路牵引，学生的思维和语言受到约束和局限所致。
当然我们也不能完全放手，需要教师适时适度地引导。笔者提倡在作中指导，切忌导法在先。首先要从内容入手，重在激发兴趣，开拓思路，调动积蓄，以达到人人想写、并找到自己要写的内容这一目的。其次，教师可在作中根据问题和需要，或面对全班，或针对个人，在写法上、语言上作一点拨，以学定教，点到为止。例如?xx，我想对你说?这一习作，老师指导学生审题后，习作思路是清楚的：对谁说、说什么、怎么说？引导时重点要解决什么情况下说、说什么的问题，倘若局限在某一点上，势必限制学生思路，这就需要教师想方设法开启学生思维。例如学生想到话题?中国女排，我想对你说?如果学生说的内容只停留在对女排大姐姐的羡慕和崇敬之中，`却不知该说什么、怎么说时，教师就应该给以引导：看到女排连连夺冠想到了什么？可以通过上网或者观看新闻报道搜集相关资料，以了解他们赛前苦练、克服伤痛、面对压力、顽强拼搏等事迹，以此来丰富习作内容，表达自己的真情实感。再如学生想到话题?交警叔叔，我想对你说?，当话到嘴边却不知道该说些什么时，我们可以启用集体的智慧，建议众多学生为该生出主意，帮他多角度拓宽思路。可以从身边曾经发生交通事故的家庭说起，可以从电视上看到的相关交通事故的数据说起，可以从自己看到的违反交通规则的现象说起，还可以从交警叔叔不畏寒暑、坚守岗位说起等等。只有学生的思路拓宽了，才便于他联系自己的生活和思想实际，张开想象的翅膀，实现我手写我心、表达真实的想法和感受的目的。
为了开拓学生习作思路，在练笔时，除了以上?补充命题?进行习作的方式，我们还可以对学生进行多侧面、多角度的训练。譬如可以结合命题采用同一题目表现多种主题、多种材料反映同一主题的练笔；还可以给出?一组题目?自选习作的方式进行。通过这些方式，主要对学生进行发散思维的训练，从而为培养学生求异思维和创造思维奠定基础。
（二）习作讲评切忌事无巨细学生的习作肯定会出现这样那样的问题，但讲评课切忌事无巨细，如果面面俱到，恐怕就会面面不到。记得一位教师在讲评时，细致罗列了六个问题一一加以强调，显然他对学生习作已进行了精批细改，这种精神固然难能可贵，然而在学生自改习作时，却发现他们眉毛、胡子一把抓，修改毫无章法，既丢了?西瓜?，也失去了?芝麻?，修改效果并不尽人意。所以笔者认为，每次讲评时教师只就普遍存在的两三个典型问题，作重点剖析，不必全面过细进行评讲。这样既能够为学生提供评改的样板，又能起到典型引路的作用。在讲评时，教师可以组织学生围绕问题寻找病因，在日后的习作中不断的强化和巩固训练，逐渐形成习作能力，内化为习作素养。
（三）习作讲评的形式和内容同样重要
过去我们的讲评课侧重于内容和方法上的引导，忽略了讲评各环节的呈现方式。近日所听讲评课中，有一节课寓习作讲评于活动之中，学生在课堂上积极的学习状态和参与度令笔者惊叹！同样的讲评内容，教学设计得富有情趣，学生兴趣盎然、跃跃欲试，反之则事不关己、无动于衷。
下面是笔者摘录的一节二年级《我喜爱的小动物》习作讲评课活动板块设计，教师通过此板块，使学生始终臵身于动态的习作评改活动中，兴致勃勃地参与习作评改，有效地提高了习作评改的效度。具体事例如下：
板块一：?点播屋 ，赏一赏? 教师提前筛选出本次习作课学生的成功习作，将题目制作在课件上以备学生选择。课始，教师引导学生像进入自选商场一样进入习作点播屋，让学生自主点播喜欢的备选?节目?。已备好的不同习作题目吸引着每一个孩子的眼球，欣赏形式又是如此的耳目一新，欣赏者想听，展示者愿读，学生个个跃跃欲试、迫不及待。在欣赏其他学生的成功习作后，教师还引导全班学生展开点评。这样既调动了学生的写作兴趣，锻炼、培养了他们的口才和分析问题的能力，同时也提高了其文学鉴赏水平。
板块二：?诊疗室，帮一帮? 修改能力是写作能力的一个重要方面，因为好文章都是改出来的，要想方设法引导学生能写会改。该板块的核心内容是，教师在大屏幕出示一篇问题习作，引导学生对病文诊疗，以解决本次习作出现的共性问题。
教师在初次评改习作《我喜爱的小动物》时，发现最突出问题是学生没有抓住小动物的特点、叙述顺序较混乱，于是她从众多问题习作中选出一篇《我喜爱的小白兔》进行诊疗。①初读病文，根据内容猜测写的是什么小动物（因特点不突出，会得出不同答案）；②分析为何会有众多答案，找出病因；③用简笔画的形式勾勒出小白兔的特点，同时强调叙述时要注意从整体到局部、从上到下有一定顺序；④悟得修改方法，师生下笔共改。至此，一篇病文在大家的合作修改下健康、快乐地走出了?病文门诊?，变成一篇文理通顺、有血有肉的好文章。该板块形式活泼，学生喜闻乐见，不仅调动了全体学生的学习主动性，而且不着痕迹的使学生分析和纠错能力得到了共同提高。
板块三：?自助餐，改一改? 该板块重在突出学生自主修改习作。走出?诊疗室?，学生习得了修改?病文?的成功经验，再来改一改自己的习作，然后把改后的习作放在小组内交流欣赏，准备参加优秀习作评选并在全班进行展示。如此重视学生修改自己的习作，也是在培养学生对自己的习作千锤百炼、认真负责的态度，更是在培养学生一种良好的习作习惯。
板块四：?展示台，露一手? 新课程标准在第二、三学段习作要求中提出：愿意将自己的习作读给别人听，愿意同其他人分享习作的快乐。以上几个板块的设计──习作?点播屋?、自改后的组内交流、佳作?展示台?，可以说，为每个学生创造了向别人展示习作的机会。而板块四更是搭建了一个展示学生习作成果的极好平台：把小组内选出的优秀习作在全班范围内展示，既有全篇的展示，又有精彩片断的展示。在?展示台?的赏析环节中，又重点就原文与改后文对照，突出评赏本次习作共性问题的解决情况，使学生在共同探讨习作修改得失时，悟得习作方法。
笔者认为在习作教学中，重视交流和展示非常重要，也很有价值。借这一展示平台，不但可以培养学生习作的兴趣和自信心，使学生逐步体会到习作是自我表达和与别人交流的需要，也是生活的需要，同时也可以进一步培养和提高学生对习作的评价和赏析能力。
以上习作讲评的活动化设计，打破了过去习作讲评时师评生听、一段评语了事的模式，教师时时辅之以趣，在不同板块中引导学生多角度、多侧面欣赏借鉴、下水实践，使全体学生都热情参与，在有趣的活动中愉快、主动地作文，从而提高了习作教学的效率，此方式很值得推广。
35几乎在每一节阅读课上，教师都会或多或少地让学生齐读课文。齐读之于学生，究竟是共同提高?还是?束缚个性?？请结合教学实践谈谈你的看法。
语文课堂齐读弊大于利：
1、课堂集体齐读忽视了学生的个性差异。 2、课堂齐读不能给学生以思考的余地。
3、课堂齐读不利于培养学生良好的阅读习惯。齐读当然有齐读的好处，可以集中学生的注意力，当然可能会有一部分同学浑水摸鱼。课堂的阅读是很重要的一个部分，是不可忽略的，因此我们在平时的课堂中可以采用多样化的阅读方式，齐读、个读、范读等方式穿插使用，会使教学效果显著提高。
36老师在课堂上经常说的话：注意声音要响亮……注意读课文要带着感情……注意把文章写生动……注意感受人物内心……注意听清老师的问题……老师提醒了学生一万零一次，却独独不提醒自己和学生一起学习。上面这段话给你哪些触动，请结合教学实际谈一谈。
注意?这个平平常常的词语，让教师成为了一个掌握真理的老师而不是学生的学习伙伴，让老师离开了学生，离开了课堂，成为赛场的裁判、法庭的法官，成为指点迷津的先行者，判断学生学习情况的审判官。
曾经以为这样的课堂是正常的，曾经被课堂上学生的学习气氛迷惑，以为，这就是学生喜欢的课堂。直到那一次听公开课，教学结束后，主持人请同学们就课堂和执教老师谈自己的看法，学生的发
言让我震撼。他们说，喜欢和张老师一起上课，因为张老师不是在教他们学会什么，而是在和他们一起探索、一起思考、一起总结、一起评价，这种融合使他们在课堂上没有学习的压力，甚至忘掉了是在老师面前发言，课堂上经常出现的胆怯和忐忑在这节课中似乎全不存在了，和张老师一起学习是一件很快乐的事情。
听着同学们的发言，想着那精彩的教学，我感叹：和学生一起走在学习的路上，才能真正收获行云流水的课堂，和学生一起走在学习的路上，我们的学生才能真正与文字亲密接触，发现语文的美丽，感受语文的隽永与磅礴，才能爱上语文没商量。
37 [案例]：课始，教师引导：?请同学们用自己喜欢的方式读课文。可以大声读，也可以默读，遇到难读的句子可以多读几遍。?学生读课文，刚开始小声地自由读，渐渐地变成了齐读。教师及时提示学生：?用自己喜欢的方式读，自己读自己的。?刚开始，学生似有所悟，选择不同的方式读，可没过多久又变成了齐读。教师面露不悦，显得无奈。请你评析上述案例。
案例中，教师让学生根据自己的喜好，或大声读或默读，尊重了学生自己选择权力。学生为何钟情于齐读?如何解决这个问题？对于这个现象我有以下三点思考：第一，就这环节而言，教师大可不必打断学生的齐读。既然让学生选择自己喜欢的方式读课文，既然大多数学生选择了齐读，那就让学生读下去，这才是真正尊重了学生自主选择。第二，这个现象折射出了读书方式的单一，说明平时教师对学生读的指导没有落到实处。读的方式是多样的，可以是默读、诵读、浏览、略读、小声读、分角色读……各种形式读的作用有所不同，如默读有利于思考，浏览可以节省时间，了解大概内容，分角色读可以更好地表达个人对文章故事、人物的理解。在平时的教学中，教师要根据需要，进行有针对性的训练，才能更好地让学生在课堂中自主选择应用。第三，以上案例发生在学生初读课文阶段，教师应该提出更具体的要求，比如笔标出段落序号，画出生字新词，多读几遍生词、难句子等，以提高学生，为学生读通、读顺课文提高帮助，培养学生?不动笔墨下读书?的习惯，改变学生拿起课本就是齐读的习惯。 38、[案例]：课堂上经常出现这样的现象：教师提问时，学生反问：?老师，你说什么？?当一个学生发言还没结束，旁边的学生都高高地举起手，大声嚷道：?老师，我来！我来！?当教师评价学生时，有些学生往往说不出发言者说了什么。以上现象，共同原因是学生没有良好的倾听习惯。应该如何培养学生良好的倾听习惯呢？请谈谈你的见解。记得以前曾经听过这样一个小故事：?一个小孙子问爷爷：为什么人有两只眼睛、两个耳朵，两只手，却只有一张嘴巴呢？?爷爷告诉小孙子：?这是让人要多看，多听，多做，少说话呀。?故事很短，却用寥寥数语，形象而深刻地说明了?听?对人来说，是非常重要的。而?耐心倾听?这个良好的习惯，并不是与生俱来的，而是需要很多时间和途径培养而成的。
一、明确目标，引导倾听
《教学大纲》明确规定了要培养学生具有?善于倾听?的技能。小学生的特点是好动，表现欲强，绝大部分学生喜欢别人听自己说，而没有耐心去听别人说，因而课堂上常常是学生在回答问题，另外的同学却在干别的事情……因为他们觉得自己没事可做，认为这不关他的事，教师这时应该给学生明确的目标，这部分学生应该干什么，告诉他们?听?也是目标，在?听?中学生能发现更多的问题，在?听?中能激起学生思维的火花。在平时的课堂教学中，我总会抓住机会郑重其事地强调：听与说同样重要。说是表达自己，让别人明白，听是尊重别人，弄懂别人的意思，说要大胆，听要专心，老师欣赏积极发言的同学，同样也喜欢专心倾听的同学，在专心倾听的基础上，再踊跃发表自己的见解，那才是最好的学生。我经常会说：?请其他同学在听的时候，思考他说得怎么样？??谁还有补充吗？??谁还有更好的意见？?等。学生只有认真倾听别人的答题后，才不至于使自己的答案与别人雷同。
二、创设情境，乐于倾听 事实上，要求学生在课堂上的每一分钟都全神贯注，聚精会神是不可能的。兴趣永远是学生最好的老师，但倾听对于好动、活泼的儿童来说无疑是无趣的。但作为一名教师就是要想方设法从这种无趣中寻找和创造乐趣。
三、恰当评价，鼓励倾听
在?听?的培养中，千万不要吝啬赞扬，让学生能够品尝到成功的喜悦，获得成功的满足感。如我经常会说：?你听得最认真，这可是尊重别人的表现呀！?? 这么一点小小的区别都被你找出来了，你可真了不起！??你听出了他的不足，可真帮了他的大忙。??大家看，这位同学不仅听懂了别人的发言，还加进了自己的想法，多棒呀！?……一个眼神，一句赞扬，一个微笑，不花时间，不费力气，却能收到明显的教育效果，我们要善于发现每个学生的闪光点，用真诚的话语鼓励他们，课堂上学生怎么会不认真听讲呢？
四、教给方法，善于倾听 1、细化?听?的要求。
教师在课堂上要求学生认真听，可到底怎样才算认真听呢？学生对此认识比较模糊。老师应该给孩子一个具体的、可操作性的、细化了的要求。我在教学中就明确提出了?学会倾听要五心?，即倾听时做到：一要专心，无论是听老师讲课，还是听同学发言，都要听清老师或发言人说的每一句话，脑子里不想其他事；二要耐心，不随便插嘴，要听完别人的话，才发表自己的意见。三要细心，当别人的发言有错时，要求学生学会评价同学的发言，做到不重复他人的意见，自己的意见要建立在他人发言的基础上或者提出新颖的想法。四要虚心，当别人提出与自己不同的意见时，要能虚心接受，边听边修正自己的观点；五要用心，在听取他人意见时不能盲从，要有选择地接受，做到?说?、?听?、?思?并重，相互促进。
2、发挥榜样示范作用。 当学生在发言的时候，老师首先应带头专心倾听，无论学生的发言是对还是错，是流畅还是吞吞吐吐，决不在学生发言的时候，做其他事，不轻易打断学生的发言，教师的?倾听?一方面有助于教师及时了
解学生的认知水平，有针对性的调整教学，同时也是对学生人格的一种尊重，帮助学生树立学习的自信。这样一来，既达到了课内外相互交流的目的，又给学生营造了良好的倾听氛围。教师这种认真倾听学生说话的习惯，给学生养成倾听习惯，树立了可感的榜样。
可见，习惯的力量是巨大的，只有养成良好的学习习惯，才能化为学生自身的素质，对学生的一生产生深远的影响，但学生认真倾听的习惯不是一朝一夕养成的，它是一个长期的过程，需要老师经常的提醒、督促和长期的指导。在平时的教学中，只要教师善于捕捉教育契机，适时引导，就能使学生逐步养成倾听老师讲解、倾听别人意见的良好习惯。学会倾听，会使我们的课堂教学更生动、更精彩，会使我们的学生真正成为学习的主人。
39、小学高年级识字教学常常是被忽略的，因为不少教师认为高年级学生已经掌握了一定的识字经验和能力，没有必要在识字教学上下工夫。即便进行识字教学，也总是就字讲字，止于让学生掌握字的音形义，将识字教学与阅读教学完全割裂开来。其实，识字教学在高年级也不能忽视。请谈谈你对高年级识字教学的做法。
一、先?放? 后 ?扶? ——引导学生独立识字 。进入高年级，学生已经积淀了一些识字经验，具备了初步的识字能力，此时我的生字教学努力由?老师教会?向?学生学会?转变。每次预习新课我都布臵学生预习生字词，而且让学生在预习本上给生字注音，组词。
二、由?学?到?用?——引导学生在阅读中识字 。这一问引领学生把词语的理解放入具体的语言环境，引入对课文的思考，并达到在阅读中深层理解。
三、由零碎到整合——引导学生在语境中识字 。有的课文生字比较多，学生自学起来负担比较大。为了减低难度，增加一些趣味性，我常把要学的课文浓缩成一段话且把生字编在其中用红字显示出来，让学生通过朗读来检查掌握的情况，有时为了巩固生字词语识记，与运用，我也让学生做这样的练习。总之，识字教学不宜零打碎敲，应注重整合，编写词串也好，编写语段也好，目的是给学生提供具体的语境。在语境中指导学生识字应成为中高年级识字教学一条重要的原则。
40现在，许多学校开展了?阅读经典，走进名家?的读书活动，请谈谈你对?经典?的理解。并为在场的教师推荐一本你认为堪称经典的书籍。经典指具有典范性、权威性的著作，经久不衰的万世之作，经过历史选择出来的?最有价值的?，最能表现本行业的精髓的;最具代表性的，最完美的作品。 请
谈谈你的做法。
42、个性化朗读，是学生自己的生活经验和文本中所反映的生活经验进行同构的过程。作为语文教师，应该怎样组织个性化朗读活动呢？创设良好的教学情境是唤醒学生主体意识，产生强烈探究欲望的 ?敲门砖?。初读是学生第一次感知教材，在教学一篇课文的起始阶段，根据教材特点，或通过语言描述情境，或创设问题，或描绘画面，或提供实物，或联系小学生已有的经验，或补充有关教材内容的背景等创设情境，激发学生阅读期待，使其欲罢不能。
朗读是学生与文本之间的对话过程，是每位学生感悟文本的真情倾诉，它是学生用心体验课文的情境和情感后用有声语言来表达自己感受的个体行为。朗读中做体现的情感，来自于学生对课文的个性化理解，因此，教师不可强求划一，而要鼓励学生进行个性的多元朗读，珍视每位学生的独特感受和体验。如在教学《趵突泉》一文时，对以下描写大泉的句子，学生的理解截然不同：?永远那么纯洁，永远那么活泼，永远那么鲜明，冒、冒、冒，好像永远不感到疲倦，只有大自然才有这样的力量。?特别是学生在朗读?冒、冒、冒?这三个字时，语速、轻重、情感截然不同。有的学生读时由轻到重，由快到慢，铿锵有力，他认为趵突泉就像一位顽强、坚忍不拔的人，他不屈不挠地向外冒着，决不停息！而有的学生朗读时却是三字连贯，一气呵成，用他自己的话说：?趵突泉充满青春活力，我觉得该这样读，才能表现其巨大力量。?学生如此大胆的自悟、自读、自评，其个性化得以充分的彰显。诚然，教师在尊重学生这种个性化行为的同时，对学生的朗读应该做些激励评价、导向评价，教师在学生读时获读后，一句?好！??真不简单！?读出了……之情，往往会给孩子无限的喜悦。在评价学生朗读不足之处时，要委婉含蓄，如?你读得很有感情，如果你能把字音读准，就更棒了！??真不简单，若是你声音再响亮点，会读得更好！?又如《海底世界》中有一段写海底动物的?窃窃私语?，一位学生读得过于响亮，教师听后说：?你这么读，小动物被你吓跑了。?学生在这种含蓄的暗示下，就能领略到朗读此段的处理方法了。再如有教师教《桥》，在学生读第一段（雨大）时这样询问：?雨大吗？?学生却说：?不大。??这样的雨能形成强大的洪流肆虐村庄吗？??不能。??那就请再读。?学生果然读出雨如泼似倒的感觉。所以，当发现学生读不好的时候，教师除了采用这种导向评价外，还可以让学生在练读中揣摩、体验，在听读中比较、鉴别，真正将作者的情感和自己的体验读出来，真正做到个性化朗读。
41、在游戏中识字，有的学生只关注游戏，而忽视了识字。如何通过游戏有效提高识字教学效率，