踏上月球的足迹。这样的画面所寄托和传达的象征意义，是汉字所独具的，这就是汉字的魅力和想象力。
在引导学生识记汉字时要依据汉字的字理，即汉字的构字依据和演变规律，让识字教学浸润文化气息，体现识字教学中人文性与工具性的统一。
如，《识字3》（一年级下册）教学片段：
师（出示本课要识认的13个生字）：你有什么办法记住这些字？ 生1：“雾”上面是个“雨”，下面是个“务”。
师：你是用加一加的办法记的，上面是个“雨字头”，是我们要学的新偏旁。
（教师板书，学生书空并读一读。）
生2：我发现“霜”“霞”和这个“雾”很像，也有“雨字头”，可能都和“雨”有关吧。
生3（抢着说）：我发现“蜂”和“蝶”都有“虫字旁”，它们都是昆虫。
师：你们真会发现，这些字除了偏旁告诉我们字义外，另外部分和它们的读音有关系吗？
生4：噢，这些都是形声字，“雾”的下半部分就是一个“务”，读音是一样的。 ……
人教版小学语文课标实验教材中的汉字，形声字约占70%。如果我们能把握住形声字的构字规律，引导学生发现形声字声旁表音形旁
表意的特点，就能帮助学生识记和理解生字。此外，可以通过对象形、指事、会意等造字法的体会，运用直观、联想等手段，依据汉字的字理，既帮助学生识记汉字，又能帮助学生理解字义。
人教版小学语文课标实验教材一二年级识字量大，如果每个汉字都依据字理分析来达成识记目的，也是不可取的，可提倡在教学的不同环节增加生字的复现机会以达到巩固的目标。建议一篇课文有针对性地选择几个典型生字依据字理进行字形分析，其他生字则渗透在各个教学环节反复呈现，这样识字效果会更好。一般可以考虑进行字形分析的字有这样几种：一类是生字中有本课要新学的偏旁，一类是字形容易混淆的字，一类是可以帮助学生积累一定识字方法的字。 教学建议二：依托具体语境教识字是识字教学的主要方式 统计人教版一二年级语文课本中只要求认识的字，第一册400个，安排在课文中识记的有278个，占识字总数的70%；第二册550个，安排在课文中识记的有404个，占识字总数的74％；第三册450个，安排在课文中识记的有327个，占识字总数的73%；第四册400个，安排在课文中识记的有330个，占识字总数的80．5%。由此可见，人教版的识字教材，在吸取多种识字方法的前提下，较多地采用了随课文分散识字的编排方式。这在一定意义上是课文为学生识字提供了具体语境。
依托具体语境识字最大的特点是“字不离词，词不离句，句不离文”，把生字词放在特定的语言环境（具体的一篇篇课文）中来感知、理解和掌握。这种方式符合儿童的认知规律，注重儿童思维的形象特
点，便于儿童在新旧知识经验意义之间建立联系。从汉字的识记规律看，字的出现频率和语言环境影响识记。出现频率高，与学生见面机会多，就是增加复习的次数，故能增强记忆。汉字依存的书面语言环境，可以为记忆提供一定的线索，书面语言可供反复阅读与记诵，实际上又提高了汉字出现的频率。
如，《荷叶圆圆》（一年级下册）识字教学片段：
本课要认读“荷、绿、台、放、朋、友、油、还”8个生字，学习部首“草字头”。在第一课时的第一板块“欣赏荷叶，激发学趣，导入新课”，可以这样安排： 1．欣赏荷叶，学习生字“荷”。
（1）师(导语)：杭州有一个美丽的西湖，一年四季都风景如画:秋有平湖秋月，冬有断桥残雪，春有柳浪闻莺，夏有曲院风荷。 （课件出示西湖实景图，定格于“曲院风荷”。）
通过欣赏图片来学习“荷”。（第一幅图上标有：荷叶荷花。） （2）认读“荷叶”。 （定格“荷叶”图文。）
师：多可爱、多美的荷叶啊！我们还可以把它叫得更可爱些──荷叶儿。
（出示“荷叶儿”，指导学生读好儿话音。） 2．指导识字方法，学习新部首“艹”。 师(导语)：谁有办法记住我们这位新朋友呢？
（课件：把荷放大，草字头变红，你有办法记住它吗？结合学习
部首—草字头，理解字义与字形的关系。） 3．指导学生书写生字“荷”。
（教师板书，学生描一个写一个，互评。）
4．赞美荷叶，指导读好课文第一段，随机学习生字“绿、油”。 （1）师：你能用一句话来夸一夸这儿的荷叶吗？ （学生自由说，略。） （2）师：老师也想来夸一夸。
随机出示句子（课文第一段）：荷叶儿，圆圆的，绿绿的。 （指导读好这句话。）
（3）师：荷叶颜色真漂亮，绿绿的，还可以说是绿油油的。 （出示句子：荷叶儿，圆圆的，绿油油的。） 师：我们一起来读一读。 （4）揭示课题：荷叶圆圆
执教者在引导学生读课文前，用简洁生动的导语，借助图片、音像等手段把学生带入课题情境。在欣赏、赞美荷叶的同时，随机认识“荷、绿、油”3个生字，认识新部首“艹”，写一写“荷”字，及时巩固。其余的5个生字随着教学进程的深入，在不同的时段学习、巩固。
在具体的语境中识字，不是要求将学生识记的每一个字都必须同时在课文中出现，要根据教材特点和生字在课文中的分布情况，在不同的教学板块与进程中采取不同的识字方式，每一篇课文均有不同的具体技巧、方式去进行处理。我国著名基础教育家斯霞归纳了具体语
境中识字的几种不同出现方式：按照课文内容顺次出现生字词；课文中占主要地位的生字词先出现；在理解课文内容以后再提出生字词。②这就是说，在语境中识字注重研究生字在具体语言环境中的地位，要充分考虑学生是否便于学，是否学有兴趣，是否便于教师引导。 教学建议三：识字、阅读和语言积累要有机整合
识字与书面语言的学习具有互相促进的规律。识字的目的是为了学习书面语言，而真正意义上的书面语言的学习不是从识字而是从阅读开始的，那些规范、优美的书面语材料是儿童获取书面语言营养的最重要的源泉。大量的阅读，又给汉字的复现提供大量机会，可以促进记忆的保持，减少遗忘。
识字教学是第一学段阅读教学的重要任务之一，但如果整节阅读课都进行识字教学活动，就欠妥当了。因为第一学段的阅读教学不仅承载识字教学的任务，还担负着积累语言的任务。《语文课程标准》对第一学段的“阅读”提出这样的目标：“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”“……在阅读中积累词语。”阅读教学中应该将识字、阅读、积累语言有机融合，倡导在阅读中识字，在识字中阅读，从而积累丰富的语言材料。 如,《难忘的泼水节》（二年级下册）教学片段③： 1．学生初读课文后，教师分自然段检查学生读书情况。 2．一位学生读第4自然段时表现得有些困难，教师组织了以下教学活动。
（教师出示词语卡片：对襟白褂）