(一) 学前教育特征与潜在课程
学前教育是启蒙性、全面性、基础性教育。它只需要想幼儿传递关于自然、社会和人类最浅显的知识和观念, 不求多么系统和深奥; 所组织的教育活动也不要求多呢紧凑、严格, 规范性不强, 但设计面却极广, 类型极多。潜在课程的松散性、多样性、模糊性正符合学前教育的这一特征。
学前教育强调智力培养与非智力教育并重, 知情意性全面发展。认识、能力行为品质、性格塑造、健康培养等任务的实现是单纯以知识为中心的教材和教学无法完成的, 而潜在课程正可以弥补正规课程的不足。
学前教育是基础教育的基础, 其影响不仅表现在显性结果方面, 早期所有经验对儿童入学后乃至终生均有影响作用。幼儿一日生活安排, 从入园到离园, 教育无时无处不在。潜在课程对幼儿的影响是构成幼儿早期经验的哟个重要部分。
(二) 幼儿学习发展特征与潜在课程
幼儿不同于中小学生, 他们知识贫乏, 自我学习和自我控制能力比较差, 容易受外界的感染, 发展快, 可塑性大, 辨别力差, 学习的无意识性强, 模仿性强, 所以环境的优化尤其重要。
幼儿学习的范围十分广泛, 言语、行为、态度、情感表达、花草树木、房屋建筑、人际关系、玩具教具、图书等, 都会成为学习的内容。幼儿牧放人不分男女，彼此之间也相互交流信息, 真是不可预测, 难以捉摸。因此, 必须对幼儿的行为情景和学习环境进行选择和管
理。这正是潜在课程重视和研究的内容。
幼儿还从自己的活动中学习, 对教师的评价也也有一定反应。幼儿学习的潜在性大。在学习潜在课程的同时. 幼儿也会学到其他东西。这些以外的收获, 有时比正规学习的结果还要重要。不论我们承认与否, 幼儿都在默默地学习着成人所忽视的事物。
有意识有计划的学习仅仅是幼儿学习的一部分。幼儿无意性占优势, 在想象、思维、注意、记忆等方面均有表现。这使幼儿学习具有无序性、隐蔽性、情景性、弥散性等特征, 这些和潜在课程紧密相连。
(三) 强调潜在课程研究的价值
学前教育中强调潜在课程的价值巨大。
1. 潜在课程的引入, 拖阔了人们对学前教育课程的认识。
长期哟来， 幼儿园只重视正规课程的选择和实施, 把正规课程当作课程的全部, 从而局限了事业, 约束了思想, 使课程研究陷入了停滞不前的状态。潜在课程的引入， 改变了我们的思路, 使我们从课程高度来认识像师生关系、教育观念、教师期望、园舍建筑等方面, 从而提高教育自觉性和目的性。
2. 纠正学前教育中 的许多片面理解和做法。
只重视正规课程, 或认为学前教育中只存在正规课程, 加上一些其他原因, 导致了教育中许多片面性, 如过分重视智力发展, 一味教授读写算, 忽视个性和情感、意志等方面的培
养。潜在课程的因日， 可以纠正许多不妥认识和做法。例如: 在课程目标方面不能只考虑目的性很强的木百哦, 同时也要照顾到非计划的目标; 正规课程偏重结果, 评价方面重终结性评价, 而潜在课程理论表明同时也必须重视学习过程和形成性评价。
3 . 潜在课程对幼儿发展的作用。
潜在课程对幼儿发展的价值表现在认知、情感、意志、道德、文化出地等方面。
传统的学前教育过多沉溺于认知能力的培养，忽视个性和生活能力的培养。潜在课程不仅重视知、情、意、行全面发展, 而且强调每个方面的充分发展。潜在课程本身就是学习对象与内容, 具有直接的认识功能; 其间接功能是情意对认知的动力作用。潜在课程的主要功能在情意方面。以前, 幼儿教育界虽然也主张发展幼儿兴趣、态度、意志等, 但实际上偏重认知。要知道, 幼儿在穴道某种知识和技能的同时, 也可能产生了对其学科抵触反感的情绪。可见, 发挥潜在课程的情意功能, 关键是发挥其积极的、引导幼儿积极情意的功能。
道德教育是幼儿教育的重要任务, 幼儿通过耳濡目染, 会形成许多道德行为或习惯。如果不重视潜在课程的影响, 要想得到满意的教育效果是困难的。日本把潜在课程当作德育是重要途径, 往往与德育相提并论。美国J.M.索里等人指出, 潜在课程产生了一套对学习者具有巨大影响的复杂而微妙的个人价值观、信念、态度和行为模式。这充分说明了潜在课程的整体德育功能。
潜在课程还具有文化传递和社会控制功能。幼儿群体、师生群体、教师群体在传播着个体或群体的思想、观念、态度、兴趣、爱好等。哟偶尔眼的规章制度也以独特方式对幼儿和教师形成约束, 这是潜在课程的效力。
四、创设适宜学前儿童发展的学习环境
学前儿童的学习环境是促进他们健康发展的重要因素。如前所述, 由于学前儿童生长发展的特点, 特别是其学习受环境影响巨大的特点, 在学前教育过程中,学前教育工作者必须非常重视规划和创设有利于学前儿童发展的学习环境。
长期以来, 学前教育界虽然比较重视为儿童提供适宜的学习环境, 国家教育委员会1990年颁发的《幼儿园工作规程》中也提出, 必须创设与幼儿发展想适应的教育环境, 特别强调教育环境在幼儿发展中巨大作用, 但还只是把环境看作对幼儿实施良好教育的背景, 或着说是辅助因素。本人认为, 在学前教育中, 仅仅把教育环境看作教育的辅助因素还是不够的, 还需要从课程的角度来理解教育环境或学习环境, 即把教育环境或学习环境看作课程本身。
潜在课程的引入, 为我们重新理解教育环境或学习环境的作用提供了新视角。按照传统的观点, 教育环境或学习环境是不含在课程之中的, 因为传统所指的“课程”就是教育计划中所列的教育内容, 或说就是“正规课程”。这样, 教育环境的许多教育价值就难以得到很好的重视和开发，实际上是降低了教育的功效。依据潜在课程理论, 教育环境或学习环境本身就是潜在课程, 进一步讲, 它就是课程。
学习环境作为潜在课程, 其价值和作用前面已有所述。的确, 学习环境的作用是巨大的, 教育者不能无视这一点。有关环境研究的结果表明,甚至幼儿园的一切设施, 尤其是幼儿园所提供的一切活动材料等, 对幼儿发展有着极为深远的影响。伊利莎白·费弗-帕尔金斯(Elizabeth Phyfee-Perkins ,1980)研究指出：在娃娃家, 幼儿彼此交谈, 并扮演不同的角色; 一个设备齐全的积木角, 不但满足了幼儿建构的乐趣, 还能使他们从中学习互助合作; 在美劳角, 幼儿可沉醉于自己的创作中。由此可见, 如果幼儿园中的一切器材能符合幼儿学习的兴趣及
发展需要, 而且又能以适合幼儿活动是方式进行弹性安排, 学习环境不仅能训练幼儿的各种生活常规, 而且能使幼儿学到多中知识和经验, 达到教育目的。
有一点需要说明, 教育环境和学习环境二者在本质上是一回事, 只不过它们所反映的角度有所不同。教育环境,是从教育者和受教育者相互作用的整体角度,或者说重要从教育者的角度提出的, 它强调教育者在创设、规划教育环境中的主导地位和导向作用。而学习环境, 则主要是从学习者的角度提出的, 它强调作为学习主体的学前儿童的积极性、主动性和对教育环境的操作、探索、控制作用, 突出学前儿童通过自己的活动所学习到的各种经验。由于教师创设教育环境, 设计课程的最终目的是要促进学前儿童的发展,而教育的结果也要从儿童发展的情况方面表现, 使用“学习环境”比“教育环境”的术语更为妥切。
学习环境分为两种, 一是物理环境,,一是心理环境, 两者一道构成了行为环境, 也就是学习环境。那么, 什么样的学习环境才是适宜学前儿童发展的学习环境？应如何设计这样的学习环境？设计学习学习环境应遵循哪些准则？
要使学习环境更多地产生教育功效,成为课程因素, 设计时必须全面规划, 精心策划。
(一) 最大可能地依据教育目标
教育目标是一切教育活动的依据, 所设计的学习环境应该遵循教育目标要求, 最大限度地体现教育目标, 坚持目标定向准则。教育者在规划一个供幼儿学习的环境时, 必须再三衡量某些重要的教育目标或基本理念, 能否在这样的环境中全部达成。不能为创设环境而创设环境。在我们的幼儿教育实际中, 曾经出现过不顾教育目标、赶时髦地创设教育环境的现象; 也曾经有为了应付领导检查而临时突击高环境的现象。