教育专业硕士学位论文 新课程背景下教师培训实效性之研究
训的地点，把培训模式分成以进修学校为中心和以校本培训为中心。当前校本培训已被实践证明是一种行之有效的培训模式，参训教师依托于本校，问题产生于学校，也解决于学校，而且极大地解决了工学矛盾和参训教师的经济和家庭负担，使得问题的解决更具真实性、情境性，如表11所示，47%的参训教师都选择了“校本培训”，但是在当前教师培训中真正的培训模式却一直是进校中心，即以教师进修学校为中心。
因为在以进校为主的培训模式的情况下，每一个教师都必须要到进修学校来参加集中培训，从而取得一定的继续教育学时，这样收费的标准便高了很多。可是假如以校本培训为主的话，参训教师基本上都自己在本校学习了，不再需要到进修学校来集中培训了，那么进修学校又凭什么再去向参训教师收那么多的培训费呢？所以在事实上，即使校本培训再科学，再高效，可是进修学校却牢牢地控制住手中的权利，保护自己的控制权和主体地位，不能让校本培训威胁到自己的利益！
此外，参训教师所喜欢的远程培训、协同组合培训、研训一体等模式，也由于培训机构硬件和软件的限制，或者其他一些原因而无法开展。
（五）关于培训评价
培训评价分成两种，一种是对参训教师在培训之后学习效果的评价，一种是对培训机构培训效果的评价。在这里，笔者只谈谈前者。
众所周知，现在的教师培训早已成了一种形式，你收钱，我得学时，就是这样的权钱交易。究竟如何去对参训教师进行评价，这的确是一个问题。现在通常的办法是出几个题目让参训教师随便做做，而且这种做还是在考试前划过了范围，甚至讲过了答案的做。有的干脆印几张讲义，一个老师发一份，题目和答案都在上面，考试时拿来抄一下即可。无所谓对错，无所谓优良，最后大家都合格，继续教育证书的学时登上，大印盖上，大家齐欢乐！
培训评价一直是教师培训的一个瓶颈，考严了，参训教师交钱了，而且大家也同是教师，最后得不到学时，必然要闹事；考松了，大家集体抄袭，就失去了教师培训的意义，而且还导致了教师培训的恶名。这是一个悖论和两难，很难解决。在实际教师培训中所选择的是第一种。参训教师培训交钱，钱交了，培训肯
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定可以通过，考试只不过是一个形式而已。
本区的评价更是如此，教师的继续教育和新教师培训基本上都没有评价，课上完了，培训也就结束了，无所谓考核，有的即使有考核，但这也只是一种形式，如同引论中所引用的案例《我的继续教育经历》一样，培训者事先会划范围，然后参训教师在考试时再相互帮助、互相抄袭，说话、下位现象比比皆是，考试纪律可以说是无。
表12 Y区教师培训中培训效果如何评价的调查结果
培训效果如何评价 开卷考试 人 数 百分比 384 32% 撰写论文或反思报告 闭卷考试 768 64% 156 13% 综合评价 1032 86% （问卷第20题 您认为当前教师培训的效果应该如何评价？——多选题）
其实成人教育的评价一直存在这样一个问题，那么对于教师培训究竟如何评价呢？如何做才能在这个两难中寻求一个突破点呢？根据调查（表12所示），笔者觉得应该进行综合评价，即考试与作业相结合，而且应该以撰写论文、反思报告或者教育随笔为主，因为参训教师学习的目的更多的还是为了运用，一张卷面是不能够测出参训教师水平的，而撰写论文等则有助于参训教师深入教育实践，研究教育理论，思考教育问题，从而最终更好地服务于教育事业！
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第二章 教师培训实效性低下的原因分析
一、教师培训是一种“目中无人”的培训
教师培训是一种有培训者和参训教师所共同参与的教育活动。培训者虽然在其中起着一定的作用，但参训教师作为一个成人，甚至很多是具有多年丰富教学经验的熟练教师，他们积极参与其中也起着很重要的作用，甚至是决定性的作用。可是事实上，在本区乃至全国的教师培训中，培训机构和培训者从来都是把参训教师作为一个毫无经验的儿童，甚至是一个被动的客体来对待的。 教师培训中具体的“目中无人”表现在以下两个方面：
（一）在培训的组织管理上
教师培训在培训的时间安排、地点安排以及其他一系列组织和管理上，从来都是以自己方便与否为主要依据的，而很少甚至是从来不考虑参训教师具体感受的。如表4所示，在对教师培训不满意的原因分析时，有38%的参训教师选择了“培训机构组织管理混乱”。众所周知，现在很多的教师培训都安排在寒暑假以及双休日，可是参训教师并不一定在进修学校安排的时间里刚好有空。许多教师在这些节假日里可能还要处理家务，照顾孩子，批改作业，提前备课等等。可是在进修学校的安排上，他们是不会考虑到这些的，既然安排了，参训教师就必须要来。
（二）在培训的教育教学上
教师培训在培训的课程选择、教学方法、培训模式等一系列的选择上，培训者一直是占据着支配地位，参训教师总是随着培训机构和培训者的安排而亦步亦趋着。这种状况尤其表现在具体的课堂教学中，培训者在讲台上随着自己的兴趣而高谈阔论，根本不理睬参训教师到底喜欢什么，需要什么，甚至把参训教师说得昏昏欲睡，但参训教师却很难去要求什么，也不愿去要求什么，因为他们知道，培训者这么多年的教学方式和教学习惯也是很难改变的。有人戏谑地评价这样的培训课堂是：“培训者用最枯燥无味的语言告诉中小学教师怎样在课堂上避免讲
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课枯燥无味；培训者用最不重视参与者主体地位的方法告诉中小学教师要重视学生的主体地位；从未有过中小学教育教学经验的人在告诉中小学教师怎样做好教师。”
二、培训机构的垄断
（一）有关政策决定了培训机构的垄断
县级教师进修学校在各级政府法律法规中的定位就是进行教师培训的专门机构，当前有关政府文件中对其的定位是这样的：
县级教师培训机构是由县级人民政府领导、县级教育行政部门主管、以实施本地区中小学教师继续教育工作为主要任务，并具有与教师教育相关的管理、研究、服务和教育信息资源开发与利用等职能，具有独立法人资格的办学实体。
要按照小实体、多功能、大服务的原则加强县级教师培训机构建设。积极促进县级教师进修学校与县级电教、教研、教科研等相关部门的资源整合与合作，优化资源配置，形成合力，努力构建新型的现代教师培训机构。
——《教育部关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》
（教师[2002]3号）
教师学习和资源中心在名称上可直接明确为县级教师教育资源中心，它是依托县级进修学校建设的一个教师教育资源中心，而不是用资源中心来取代教师进修学校，县级教师进修学校应该得到加强，这是个大的原则性问题。
——《关于我国教师教育发展战略及改革举措的建议》（2004年3月）
大力推进县级教师培训机构的改革与建设，构建多功能的区域教师学习与资源中心。县级教师培训机构承担着教师培训的组织、协调、指导、管理和服务等功能，是推进教师网联计划不可或缺的有机组成部分。各地要积极推进县级教师进修学校与县级教科研、电教、电大工作站等相关机构的资源整合和合作，优化资源配置，形成合力，构建“多功能，大服务”，上挂高等教育机构，下联中小学校的县级教师学习与资源中心，形成“教师网联”的校外学习中心（点）和公
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共服务体系。充分利用电大系统的优势，并进一步加强县级教师培训机构的信息化建设，形成与教师网联远程教师培训与管理平台相互衔接、优质资源共享的卫星电视接收系统和计算机网络系统；省级教育行政部门要将县级教师培训机构的改革与建设作为基础教育和教师培训工作评估的重要内容。教育部将制订示范性县级教师培训机构建设标准，促进县级教师培训机构的建设。
——《教育部关于推进全国教师教育网络联盟计划
组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》教师[2004]4号
为减轻中小学教师工学矛盾和经济负担，教师参加集中面授原则上不出县。中小学教师的培训由各地教师进修学校或有关师范院校实施。
——《安徽省中小学教师继续教育实施办法》（2006年4月9日）
从以上国家政策对县级教师培训机构的定位可以看出，基本上决定了教师进修学校在当地县区的培训垄断地位。
（二）当地教育部门的推波助澜
教师培训不仅仅是提高教师素质，从某种程度上来说，它也是一项巨大的经济效益。谁只要拥有了教师培训的举办权，谁就等于拥有了巨大的经济利益。虽然国家在许多文件政策中也规定了高等院校可以参与教师培训，但在实际的执行当中，教师培训往往还是由教师进修学校独揽。
师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。
——《基础教育课程改革纲要》（试行）
构建以高水平大学为先导和核心，师范院校和其他培训机构为服务支撑，中小学校为基础，共建共享优质教育资源，覆盖全国城乡、开放高效的教师教育网络体系，为广大农村中小学教师的学历培训与非学历培训提供优质教育资源和公
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