占全部认知性问题的80%，而其中要求学生回忆事实的问题则占到80%中的80%与之相对比的是第五! 第六类问题微乎其微。上海静安区的调查报告发现:从问题的类型看，事实记忆理解类问题占80%左右。申继亮发现就课堂提问的类型来看，93.63%的教师提问仅考查了低水平的认知活动，如回忆事实、简单的判断对错等等。属于理解性的问题占95%以上。
除此之外，对教师提问的研究还包括: 座位安排与提问关系、教师反应与学生关系、教师提问的影响因素等方面。另外，国内许多研究者基于社会学的角度，从课堂的师生互动的角度对教师的提问行为进行研究，以吴康宁、程晓樵、吴永军、沈贵鹏等人为代表，他们将教师提问纳入师生互动领域进行观察，研究提问的性别特点，学生职务地位与提问的关系，提问的学科特点，学生的学业成绩与提问的关系等方面，也得出了大量有价值的结论。
二、理答的研究情况
在目前的研究当中，很少学者对理答进行单独定义，更多的表述是教师提问后的反应或教师评价行为。这两者都与理答一脉相通。对于理答方面的理论性研究更是少之又少。打开知网查找“课堂理答”的相关研究，显示的篇目也只有17篇。总体来说，他们的研究聚集于理答的方式、策略与其现状，也有关于原则的渗透。
（一）理答方式的研究
⒈国外的研究。对于理答方式的分类，最简单的教师反应分直接反馈、间接反馈两类。另外，许多研究者根据自己的研究对此进行分类: 如胡森提出6 类，赖特和纳特托儿分为7 类（简单的肯定和否定理论、不清楚和
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复杂的评论、思考性评论、感谢和表扬、组织教学性评论、质疑性评论、重复学生的答案）,扎霍里克、米勒、休斯分为14 类，布罗菲和古德分为8 类，弗兰德斯分为3 类。比较具有代表性的是美国斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为7 个级别，对指导教师回答学生提问有很大的借鉴价值。第一级: 回绝问题。第二级: 重复问题。第三级: 承认自己也不知道答案。第四级: 鼓励寻找解决问题的相关资料，进而解决问题。教师鼓励寻找解决问题的相关资料可以分两种情形: 一是教师自己去寻找，二是鼓励学生去寻找。第五级: 提供问题的可能的解。第六级:鼓励学生对可能的答案进行评估。第七级: 鼓励学生验证可能的答案。
⒉国内的研究。在国内，华东师范大学崔允漷教授是最早研究理答的人之一，他认为理答是一种教学行为，也是一种评价行为。认为理答有四种表现形式：一是积极反应，二是消极反应，三是探问和转问，四是再组织。我国学者张玉成将理答反应归纳为注意倾听、给予鼓励、探究和归纳答案等四类。张俊绅等学者反教学的反应分为：直接给予学生一个指导性答案、对学生的问题加以反问、建议一个特别的活动、允许其他学生回答此一问题、说明教师本身并不知道答案五种方式。佘晓清将赞美、肯定回答、否定回答、纠正回答、澄清概念、针对答案扩展、批评学生、重复答案、重复问题、提供暗示，问进一步问题，问其他学生、没有评价等反应种类编入量生互动量表中“教师评价”这个到动行为的观察子项中。学者陈惠芳认为理答方式主要有3种：指名板演式、教师示范式、媒体展示式。山东大学的庞新和张花认为理答的具体表现形式有4种：积极反应、消极的反应，探问、追问和转问，再组织。江西武宁县教育局教研室徐红英认
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为理答有消极和积极之分。消极理答有3种表现形式：一是模糊理答，让人雾里看花；二是重复理答，拖沓了课堂；三是简单理答，肤浅寡谈。积极理答，主要分为2大类：语言性理答和非语言性理答。其中，语言性理答包含激励性理答（简单表扬和激励鼓励）、诊断性理答、发展性理答、再组织。近年来，江苏常州市怀德苑小学“太阳社”的成员正在进行《小学青年语文特级教师理答行为的研究》这一课题的研究。
（二）理答方式的现状研究
早在1970年博格（Borg et al.1970）和他的同事发现：教师对学生回答的典型反应是得意的重复这个答案，小学教师在一节20分钟的课上平均重复学生答案31次。台湾学者张俊绅通过调查发现：教师的反馈往往是肯定的，而不是否定的，是简单的，而不是复杂的。就数量而言，表扬占课堂教学时间的6%，接受学生在意见所占据的时间电能大值为8%，而批评占据的时间最大值为16%。杭州余杭区临平第一小学教育集团何靖芳认为理答的现状有三：一是理答错误无效；二是理答机械单调；三是理答单位向表面。上海静安区调查报告表明: 目前对待学生回答的反应，停留在重复、重述、更正层次，缺乏追问、延伸以及层次的扩展，启发性提问太少。相对于问题数量，教师对于学生的回答，不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应则显得太少。仅有的一些反应主要是鼓励和判断，如“很好”、“对”、“错”，语言相当简单。在学生不会回答问题的情况下，不同的教师对学生的鼓励程度有着很大的差异，对其失望的程度也不尽相同。李晓燕则认为目前教师的理答现状有三种，分别是形式单一（简单理答，重复理
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答），指向不明（模糊理答、误导理答、错误理答、回避理答）和态度过急（代答理答）。
（三）理答策略研究
布罗菲（JereE.Brkphy.1981）认为表扬作为一种有效的教师反映，只有在特殊的有信效度的情况下才有效果，表扬对于那些感到不安全或者来自底层社会、经济地位和家庭地位较低的学生是最有效的。罗什先宁发现了另外一种对学生回答进行反应的有效技术：如果学生回答正确，但又有犹豫，教师要确认这个答案的正确性并解释为什么是正确的，就会有效。国内学者卢家楣2001年刀提出“教学评价的情感处理”，指教师在教学过程中，从情感维度着眼对教学评价的内容和形式进行优化，使之对学生的教育表现做出认知反馈的同时，还给予情感上的影响。江苏学者张玲娇认为理答具有针对性、情感性、鼓励性和客观性。在策略上就共有8种，分别是肯定策略、诱导策略、亲和策略、幽默策略、表扬策略、发展策略、否定策略和整合策略。
（四）理答原则的研究
江西武宁县教育局教研室徐红英认为，理答应该遵循4个原则：一要尊重学生主体地位；二是注重因材施教；三要体现多样性；四要以鼓励为主。
三、研究反思
通过研究发现，目前对课堂提问与理答的研究并不是平均用力，对提问研究得多，对理答研究得少。
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从提问的角度来看，主要是是理论研究与实证研究。提问的理论研究。在提问的功能与作用方面，它们的研究有着各自的广度。从多个方面论述了课堂上的提问不是一个简单的问题，而是牵涉到文本、学生、教师之的对话问题，是课堂教学质量高低的关键。但是，许多的研究只是从理论上来谈，缺乏与实际情景中联系起来，无疑有若纸上谈兵。对实际教学的指导意义不大。在提问技术与艺术方面，较为注重从提问技巧的角度来研究，把提问上升到一种艺术性的层面。许多研究都表明有了提问技巧就一定能产生好的提问。是不是掌握了提问技巧就能解决一切与提问有关的问题呢？提问不但需要技巧，还需要因地制宜。很明显，前面的研究有相当一部分走进了提问研究的误区。从分类的角度来看，他们的研究基本上是以布鲁姆的分类研究为蓝本，重复做着事后分析的事情。要知道，教育瞬息万变，需要有前瞻的眼光，在做各种的教学研究必须紧扣时代的发展，做到与时俱进，不能当马后炮。在实证方面的研究，各自对教师在课堂提问的次数都进行了量化，统计教师每天、每分钟、每节课大约提问多少个问题，用来提问的时间占据多少教学时间，以及对课堂教学有着哪些影响。一方面，这样的研究对提高教师的提问意识、自觉矫正个人的提问行为有着一定的帮助。但只是研究了提问数量与教学的关系，却没有研究出提问量这个度如何去把握。除了量化研究之外，许多的研究也使用了课堂观察的方式，把教师的提问情况描述下来，而且这样描述性的研究越来越多人关注。但比起提问的量化研究就少很多。由于描述性的研究主观性大，或由于研究者的方法不太恰当，目前，此类的研究信度不高。
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