不少高校把不拘一格选拔使用教师作为一项战略性工程加以精心实施，其最主要的方法是打破常规破格晋升教授。
（二）高等学校教师职务晋升制度的国际比较
教师的晋升，标志着对教师学术水平的提高及其学术上所取得成就的正式承认，它不仅与教师本人的学术地位和经济报酬紧密相关，而且也对学校的师资水平和声望影响很大。 发达国家很早就制定了整套的晋升制度。美国的教师晋升制度没有一个全国统一的政策，各高等学校有各自的政策。一般来说，这种政策是由学院或大学校长经过与教师组织——评议会的充分协商后制定出来的。美国高校教师有短期合同制和终身制之分。对于美国教师晋升和提升涉及到几种情况：由助理教授到副教授、正教授的提升；由短期合同制教师到终身教职教师的提升。美国的助理教授、副教授和教授都分成很多等级，其分法因校而异。这样所有教师还要面临对某一职称内部的级别提升问题。从助理教授到副教授、教授的提升都要经过个人的申请和系里评议。助理教授、副教授、教授，根据一定的条件可以申请终身教职。对于助理教授和副教授申请教职的评议，实行“不进则出”的原则，就是说评议结果是得到终身教职或解聘。但终身教授也不是“铁饭碗”，有被解聘的可能，原因有①个人犯了有悖公共道德的重大错误；或能力低、成果少②学校方面的原因，如学校学生减少等。 在德国，拿到博士学位后不能立即当高校教师。当高专教师还必须在学校以外实际工作3年。在学术性大学得到博士学位后还要做相当长时间的研究和助手，完成论文，取得大学授课资格和学术工作的许可。此后才可以当大学教师。高校教师按工资系列分为C2\\C3\\C4三个
⑧
级别，C4级教授级别最高。按学校档次分为高专教授和大学教授。研究性大学才有C4级教授。德国大学教授级别在招聘谈判时就确定，一旦确定，在同一所学校就不再有变化。例如：招聘时为C3级教授，在同一所学校工作时间再长也不可能成为C4级教授。所以德国教师一般没有我们国家那样的阶梯式提升过程。德国教授原则上都是终身教授，也没有得到终身教职的提升问题。但只有犯有有悖公共道德的重大错误时被解聘。
在日本情况和美国的差不多，高校教师职务晋升的进本程序也是一个由底层到高层层层筛选的过程。就是首先教师本人提出申请——系一级的考评——院一级的考评——学校一级的考评的过程。日本的讲师级职务的基本上都是非正式的教师担任，是短期合同。可以申请终身职务的副教授和教授，但是日本的终身职位的编制控制的很严格，教师晋升也不是一年一度的，只是副教授和教授退休需要替补或新增专业、新学科开设发生缺额时才会有空额晋升。
通过几个国家的晋升制度的比较研究，其中最主要的一点就是教师的短期聘任和终身职位的有机结合问题。回头看看我们国家的高校教师职务期限，长期以来都是实际上的终身制，能上不能下的观念根深蒂固。教师评上职称以后，特别是评上教授后，就像进了保险箱，没有了忧患意识，不思进取的现象比较突出。虽然近些年来有的学校实行了全员短期聘任制，弥补了终身制的不足点，但是这种也有明显的不足点，例如：不利于教师队伍的稳定；为了尽快出成果被聘成终身职务而不愿意从事研究周期长或成果出现慢的课题研究等等。所以目前我们怎么把终身职务和短期职务有机的结合起来，怎么调整他们之间的比例；而对获得了终身职务的教授怎样进行有效的评价激励成了解决的难题。 三、高校教师业绩评价及其国际比较
高校教师的业绩评价已成为目前世界各国教师管理过程中的重点环节。如何对高校教师业绩进行全面考核和综合评价以确定实施有效激励的依据，已成为当前高校治理和制度创新的焦点。建立科学合理的业绩评价指标体系是实行教师职务聘任制的基础，是开展教师职称晋升评审质量的保证。我们这里讲的绩效评价是一个管理学的概念，又称绩效考核，是指组 ⑧
徐毓龙，樊来耀.德美两国高等学校教师聘任制度的研究【J】.学位与研究生教育，2001，（2-3）.
6
织按照预先确定的标准和程序，采用科学的方法，检查和评定员工对职位所规定职责的履行
⑨
程度，以确定其工作能力和工作成绩的过程。 （一） 我国高校目前的教师业绩评价情况
教师的业绩评价是和教师的职责紧密联系的概念，业绩评价只有根据相关的教师职责才能科学的得出结论，更好的带动教师的积极性。教师的职责是指根据教师的职务所确定的对教师工作的基本要求。是检查、评定和考核教师工作的重要依据。教师应按所承担的职务履行自己的职责。职责的范围包括应完成的教学工作量、科研任务、教学法研究、考核与评定
⑩
学生、组织实习与作业等。所以教师的业绩评价也一般就包括以上几个方面的内容。国家教委1986年颁发的“教师职务实行条例”已对我国高等学校的教师职责做出了明确规定。随着教育改革的不断深化，我国的教育评估越来越受到重视。目前，各校都出台了各种政策对教师进行考核评估，从形式上看，有年终综合考评，也有晋升考核；从内容上看，基本上考察教学、科研、社会工作三个方面，评估程序也有严格的要求。但是教师评价是一个相当复杂的工作，其中更是绩效考核指标体系是整个活动的中心和纽带，它把考核主体、考核客体、考核对象、考核方法、考核程序与考核结果连为一体，也是最难确定的环节。考核内容的确定、方法的筛选和内容权重的确定都是重中之重。没有一个科学的评价指标体系不可能获得科学结论，也不能激励教师的积极性。当期我国教师评估正趋于制度化，但从暂时的效果看，还没有达到应有的目的。主要存在的问题有：
评价指标体系不科学或不完善：正因为教师评价指标体系的编制是一个很复杂的工作，所以好多学校的评价指标体系中存在严重的问题。如，内容不全面，不能考察教师的各个方面的表现；权重不突出或过于突出，导致对教师没有导向作用或过度的导向作用；指标体系过于统一或死板，因为高校和高校、教师个体之间都有很大的差别（基础研究与应用性研究、研究性教师和教学性教师、投入与产出、数量与质量等等），高校的评价指标体系不体现这些差别统一使用同样的指标可定得不出科学的结论。
评价的结论不能得到体现：每年一度的年终考核，要求按照规定把教师分为优秀、良好、一般、合格、不合格几个等级，在这种情况下好多学校没有把评价的结果分别兑现，只要不是不合格，其他等级的教师都没有什么区别；另一方面评价的结果和教师的本人利益关系不大，很难调动教师的积极性。
重定期考察，轻平时考察。目前大多数高校教师业绩考评工作普遍在年终进行，每到年终考核时，各校都投入大量的人力、物力和财力迎接考核工作，但对于平时的工作表现等方面很少进行考察。
（二）高等学校教师业绩评价的国际比较
世界各发达国家都十分重视教师的业绩评估，制定了较为科学的评估指标体系，使之规范化、制度化、并且与教师的去留问题、职称晋升聘任问题和工资待遇问题挂钩，以评估制度来促进教师教学、科研水平的不断提高。
美、德、日等国家在评估种类、评估内容等方面因具体情况不同而各有差异，但大体的评估程序是一致的：教师先填写自评表，对自己的工作进行全面的回顾与总结，出具所有相关的材料，如教学证明材料、科研成果、行政服务等各方面的证明材料；考核者根据一定的标准对教师进行评估鉴定，并签署意见，评定等级；评估的结果入档，与教师的晋级、去留、工资待遇等挂钩。值得一提的是，在美国等国家，评估的结果要与被评估人讨论，通过讨论，双方对被评估人的工作情况和成就进行总结分析，对被评估人的业绩和绩效做出客观的评价结论，并被评估人审阅后方可入档保存。
从评估的种类上看，基本上存在着三种形式：年度评估、晋升评估和申请终身职位的评 ⑨⑩
(美)拜厄斯(LlovdL.Byars),(美)鲁(LeSliew.Rue).《人力资源管理》【M】.北京:人民邮电出版社,2004.1 实用百科全书编委会.实用百科全书【M】．北京：开明出版社，1993.5.
7
估。比较关键的是晋升评估和终身职务评估。这类评估对教师来说事关重大，甚至是去留问题，非常严格、非常繁琐，对教师的而压力也是很大。
从评估的内容上看，由于各国的国情不同，社会对高校教师的职责要求不同，具体内容不尽相同。比如，在美国，主要从教学效果、科研水平、社会服务这三个方面对教师进行评估；而在日本，主要考察工作态度、知识技能、能力、工作业绩四个方面进行，根据不同职务又归纳出ABCDE五个职级的考核指标。
为了保证教师队伍的质量，各国的考核评估制度都相当严格，执行起来也一丝不苟。如美国坚持“非升即走”的原则；日本更为严格，即使是教授，每隔3——4年也要进行一次“业
11
务审查”，通过者方可继续聘用。
借鉴发达国家对师资队伍采取的管理措施和我国对师资队伍管理中存在的缺陷我们可以得出一些改革的措施：
第一，进一步量化评估标准，对不同职称的人员进行分别的考核，尽力做到定性考核和定量考核的有机结合。 第二，进一步完善教师绩效评价考核指标体系，能做到对教师业绩的全面而科学的判断。不尽考核教学工作量的考核，还要考核教学工作的效果；在科研上不尽要看发表论文的数量还要看发表论文的质量，尽可能的达到考核的全面而公平。
第三，把考核的结果直接与教师的自身利益挂钩，如美国式的“非升即走”的政策，还有与个人的工资待遇挂钩，拉开距离。 四、高校教师的专业发展
随着高等教育发展进入大众化阶段，高等教育的规模迅速发展，整体水平的快速提升，作为大学第一资源的高校教师面临着很严峻的问题：如何发展才能跟上高校发展的脚步？《中华人民共和国高等教育法》明确规定：高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。高级专门人才培养的关键在于教师，只有较高专业水平的教师才能造就高质量的人才。因而，建设一支高素质、高水平的教师队伍已经成为高等教育事业发展的重要战略任务，而教师的专业发展显得尤为重要。 （一）高校教师专业发展的内涵
联合国教科文组织在1966年《关于教师的地位的建议》中明确指出，教师职业是一种专12
业这意味着同现代所确立的其他专门职业一样，教师职业是受该专门领域的基础科学和应用科学的成熟程度所支撑的专业化领域，教学实践是教学论、心理学原理与技术的合理应用，教师是这些原理与技术的技术熟练者；这也意味着教师必须经过不断的成长与发展，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程。教师的专业发展过程不仅仅是时间的延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成。教师专业发展的具体内涵包括：
1.教育信念。教师的教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。从宏观的角度说，教师的教育信念包括教育观、学生观和教育活动观，从微观的角度来说，主要是关于学习者和学习的信念、关于教学的信念、关于学会教学的信念和关于自我和教学作用的信念等。
2.专业知识。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。教师的专业知识包括普通文化知识、本体性知识、条件性知识和实践性知识等方面。
3.专业能力。教师的专业能力就是教师教育教学能力，是教师在教育教学活动中形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。一般包括教学设计、表达能力、教学管理能力、教学反思能 11
12
范瀛.国内外高校师资管理模式的比较与借鉴【J】.高等教育研究.1992，（2）. 联合国教科文组织.万勇，译.关于教师地位的建议【J】.外国教育资料，1984，（4）：1﹋5.
8
力、教学研究能力等等方面。
4.专业态度和动机。教师的专业态度和动机，是教师专业活动和行为的动力系统。涉及到教师的职业理想、对教师专业的热爱程度、工作的积极性能否维持等方面的问题。 5.自我专业发展需要和意识。是教师个体基于现实的需要，对照专业发展的需求而形成的关于自己未来发展目标的系统化、理论化的认识。
我们经常谈的教师的专业化和专业发展，其内涵有狭义与广义之分。就广义而言，两个概念是相通的，均用以指加强教师专业性的过程；当将他们对照使用时，主要可以从个体、群体与内在、外在的两个维度上加以区分，教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高。另一方面来看前者主要是从学科教学层面加以界定的。如有的论者提出：“大学教师的专业化包含两个方面，第一是各科教师从事的专业领域，第二即是教育科学。”比起这个后者意义更广从教学扩大到科研、
13
社会服务层面。
(二)教师专业发展的途径
教师专业发展是教师职业生涯中的一种终身学习、不断更新的自主追求，一个教师从专业认同到专业适应，再到专业成熟，发展成为专业型教师，是一个需要相当长时间的持续的过程。既有外在发展途径又有内在的不断发展过程。其中对高校的教师而言，个人的自主发展是其专业发展的基本途径。 1．教师专业发展的主观途径
主观途径是教师专业发展的基本途径，一般通过以下途径：树立教师的专业发展观，是教师对成为一个成熟的教育家学工作者的向往和追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力，对教师未来的发展前途有着重要的影响；进行教学反思，反思是教师以自己的执业活动为思考对象，对自己的职业中所作出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教师可以通过教学反思的方式来促进自我专业意识和专业能力；参与教育科研，教师的科研能力和学术水平是教师专业发展水平的重要标志。“教师即研究者”已成为教育改革和教师专业发展的核心内容之一，成为研究型教师是高校教师追求的目标。高校教师不应该仅仅是文化的传播者，更应该是文化的创造者。教师通过专业学术研究和教育教学研究逐渐提高自己的专业知识和能力等各方面；坚持终身学习，高校教师传授知识的过程是综合运用自身知识和能力的过程。教师只有掌握系统的高深知识，才能有效的将知识传授给学生。作为高校教师，坚持终身学习是储备知识和取得专业发展的基石。 2．教师专业发展的外部途径
教师专业发展的外部途径主要是指政策和制度层面为教师的专业发展提供的制度保障。主要包括岗前培训、校本培训和形成教师团队等方面。岗前培训是高校教师专业发展的有效手段，是国家加强高等学校教师队伍建设，提高教师整体素质的重要举措。应该科学的规定培训的目标、计划、内容和培训方式和评价方式等方面；校本培训是指在教育专家或校内外富有经验的教师指导下，由学校发起、组织、规划的，以提高教师教学和科研能力，促进学校发展为目标的一种校内在职培训。其培训内容包括教育科学知识、教育法规制度、基本的教育教学技能等等方面；教师团队的组建是教师专业发展的有力保障。高校教师的专业发展虽然以自我发展为基本途径，经自修、在职攻读研究生、参加校本培训等活动，但这些还不能完全解决教师在教学、科研、教改等方面遇到的问题。所以在学校应该建立教师合作团队是必不可少的。
（三）我国目前教师发展中存在的问题级对策
1.知识结构比例失调，课程设置有待调整。目前我国教师教育师范院校的课程设计体系中存在很多值得研究的问题。重要一点是好多院校重学科专业知识，轻教育科学知识和普通 13
张亚群.论大学教师专业发展的途径【J】.大学·研究与评价.2007,(2).
9
文化知识。现行的师范院校课程设置没有从教师专业化发展的角度去确定学科知识和教育科学知识、普通文化知识之间的比例关系，条件性教育科学知识所占比例明显的低。改善这种结构失调的状况各师范类院校尽快研究制定各学科在课程设计中合理的比例关系是很重要的。
2.学科教学不受重视，从教能力略有不足。与中小学教师不同，高等院校教师肩负着学术研究的重任。尤其是今天的大学里，与教学相比，科研至上已是公开的秘密。一方面高校教师当中流行的科研至上的风气，另一方面高校教师的科研能力强、基本的教育教学能力弱等原因直接导致高校教师从教能力的不足。这是制约高校教师专业发展致命的缺点，也是违背了高校发展的目标。为了进一步提高高校的教学水平、更好的培养全面发展的创新性人才，必须完善教师评价体系，更好的导向教师的工作。
10