写成“既” 。教师以此为突破口，从避免写错别字切入， 引导学生区分“即”和“既”的字形。
怎样区分这两个字呢？教师给学生讲这两个字的造字原理。 “即”和“既”都是会意字，古文字写法是不同的。（“即”－－
“既”――
）左边都是一个盛着
食物的器具，右边均为人形，但“即”中的“人”面向食器，本义为走近去吃东西，可引申为“立即”；“既”中的“人”，背向食器，表示进食完毕，本义是“尽，完了”，引申为副词“已经”。 通过字形的辨析，容易写错用错的“即”和“既”就区分清楚了。
教师上述讲析的用意并不仅仅在于此。教学进入到下一环节：由词的理解进入到词、句、章三位一体的阅读探究，从而达到温故知新的目的。
教师让学生思考以下问题：“太守即遣人随其往”与“太守遣人随其往”有何不同？
设题依据：
《语文课程标准》指出，欣赏文学作品，“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”
在讨论过程中，学生虽然能很容易发现第一句多出“即”字，表示太守立即派人寻找桃花源，但对文中为什么要表现太守急于如此，则很难自觉地联系文章主旨进行深入思考。
教师适时提示学生：渔人——普通百姓，太守——郡县的最高行政长官。太守为什么听了渔人的叙述就派人“随其往”？而且是“立即”“遣人随其往”？
学生在讨论中得出结论：这个“即”字表明了太守寻找桃花源的急切心情，说明这个地方引起了他极大的兴趣。
讨论继续深入：太守如此，作为一个与陶渊明同时代的“高尚士”——刘子骥在听到有关桃花源的消息后又是怎样的，作者想借刘子骥的表现说明什么？
设题意图：
对这个问题大多参考书籍都认为陶渊明写刘子骥是为了增强文章的真实性，但通篇考虑，应该不仅如此。设计此题旨在让学生跳出“句”的思考范畴，强化从“句”看“章”，整体把握主旨的阅读意识。
教师引导学生关注“欣然”一词，同样设问：“欣然规往”和“规往”有什么不同？作者为何要在“规往”前加“欣然”？再一次引发学生思考，并引导学生分析：“欣然”是高兴的样子，这里是写刘子骥满怀欣喜前往探寻。
解决这个问题后，教师要求学生 将“即”和“欣然”联系起来思考，探讨作者这样写的用意。
这个问题，显然超出了学生最初学习文本的认识，能引起学生更大的兴趣和期待。
教师提示：太守，朝廷官员；刘子骥，品德高尚的隐士；渔人，普通老百姓，他们都关注桃花源，说明了什么？
在教师提示下，通过讨论，明确：作者通过写渔人、太守、隐士对桃花源的关注， 是想表达无论在朝在野，为官为民，都有追求美好生活的愿望，这种追求折射出人们对现实生活的不满，作者描绘的理想社会有着广泛的社会基础。通过探究，不仅解决了词语的理解，也进一步理解了文章的主旨。
要进一步体察陶渊明对这种理想生活的向往，不能不带领学生关注另一个非常重要的词语——“叹惋”。
有的 参考书或学习资料上将“ 叹惋” 错译为“感叹惋惜”。但联系前后文，这里的“惋”，应无“惋惜”之意，也应为“惊叹”“惊异”，“叹惋”就是“惊叹”。（晋人《一切经音义》卷三引《字略》：“惋，叹惊异也。”宋《集韵》：“惋，惊叹也。”）
桃源人惊叹的是什么？
学生思考后回答：惊叹渔人所说的事。
教师追问：渔人说了什么？
设题意图
让学生在阅读文章时，学会在“留白”中结合上下文细心揣摩作者的表达意图，进而培养深入解读文本的能力。
学生找不到答题的思路，因为文中没有明确表述，只写了“此人一一为具言所闻”。
教师提示学生：要解决渔人说了什么，需要想象桃源人会问什么。联系前后文可以推出：桃源人来此绝境的原因。学生很快能依据“先世避秦时乱”，想象出桃源人向渔人问讯的内容大致为：外面还打仗吗？官府还压迫百姓吗？苛捐杂税还繁重吗？??
渔人会怎么回答呢？学生很容易推出答案：外面还是战乱不断、苛捐杂税还是繁重如山、百姓依然疾苦等等。这样讨论分析，就可以想见桃源人听到外面的社会状况后是何等的“叹惋”了，因而就顺理成章的在渔人离开时叮嘱“不足为外人道也”，让学生认识到桃源人是自觉自愿地与世隔绝。外面的社会状况正与桃花源内的生活形成鲜明的对比，人们追求的理想生活都在桃源内得以实现。从某种意义上说，解
决了“叹惋”什么，也就真正理解了作者的写作意图。
在此基础上，教师带领学生继续复习探究：
问题：外界的状况作者只字未提，而对桃源内的生活情况，作者用了不少笔墨，在让学生体会源内生活之美好时，重点引导学生关注两个短语：“鸡犬相闻”和“黄发垂髫”。
学生不难理解“鸡犬相闻”的表面意思，但它又如何体现了桃源人生活的安乐呢？
针对这个问题，教师引导学生从这个短语的出处去考虑：
“鸡犬相闻”出自《老子 八十章》中的一段话：“邻国相望，鸡犬之声相闻，老死不相往来。”通过讨论，学生理解这种自给自足的封闭生活状态，正是当时人们所向往的理想生活。
对于 “黄发垂髫”这一短语，学生通过书下注释能理解这里用了借代的手法，指代老人和小孩。但如果只理解到此，并未能真正理解作者的意图。教师在学生解释的基础上，设问：“黄发垂髫”与“桃源人”哪一个涵盖面广？
学生很容易回答出“桃源人”涵盖广。
教师追问：既然如此，作者为什么不说“源中人”“怡然自乐”呢？
这个问题触发学生思考和探究。在学生讨论的基础上，教师适时点拨，最终达成共识：“少有所养，老有所终”，这是衡量民众幸福程度的客观指标数。作者在这里用“黄发垂髫”“怡然自乐”旨在表明桃花源是一个人人都能感到安乐、幸福的社会！
通过引导学生抓重要词语，做深入探究，一方面，给学生提供了一种阅读文言文的思维方法；另一方面，使学生对文章的主旨有了更深入的理解，更能体会延用至今的成语“世外桃源”的丰富内涵。
（三）巩固拓展
问题一：《桃花源记》和一般的仙境故事有何异同？
设题意图
改换角度，让学生落实《桃花源记》是虚构理想境界这个知识点，目的是为下一个拓展环节做铺垫。
讨论后明确：《桃花源记》和魏晋时期的仙境故事有相似之处，都描写了一个美好的世外仙界。但陶渊明所提供的理想模式有其特殊之处，古代的许多仙境故事，描绘的是长生和财宝，而桃花源里既无长生也无财宝，只有一片农耕的景象。在那里生活着的是一群因避战乱而来此的普普通通的人，而不是神仙；
他们的宁静、幸福，都是通过自己的劳动取得的。一篇《桃花源记》，写出的是人们对理想社会美好生活的憧憬。
问题二：《桃花源记》中的“黄发垂髫”与《醉翁亭记》中的“伛偻提携”字面意思虽然相同，但作者借此传达的“境界”是否相同？
设题意图
此题的认知价值在于引导学生获得两个发现：①发现所学篇章之间的联系，真正实现“词、句、章三位一体”的自觉运用和举一反三。②引导学生发现为官为政、创造和谐安宁理想社会，是各个时代中国优秀知识分子的共同追求， 从而实现知人论著、探究文化传承的举一反三。
学生讨论，教师巡视倾听，选择有代表性的意见，在班上交流。
甲：相同。都写出了老人小孩生活的幸福快乐。
乙：不同。两者虽然都写老人小孩，但《桃花源记》写的是虚幻世界；《醉翁亭记》写的是现实世界。
丙：有同有异。相同的是都写了老人小孩的幸福快乐，但一个是理想中的情景；另一个是欧阳修治理下一个州真实生活的写照。
经过比较，学生统一认识，认为“丙”的认识比较全面。在此基础上，教师进一步追问：陶渊明、欧阳修都是封建社会的知识分子，他们相隔了七百余年，为什么会在不同的文章中，描绘了本质相同的快乐情景？
经过启发，在讨论的基础上明确：陶渊明为中国人塑造了一个理想世界——桃花源。一篇《桃花源记》勾勒出了一个没有黑暗、压迫，人人有其田，男耕女织的理想社会。桃花源便慢慢成为了国人的精神向往，深植于文人骚客的骨子里，我们虽然不能断定欧阳修读过陶渊明的这篇美文，但我们通过李白、杜甫、柳宗元、范仲淹等众多文人的作品，不难看出，陶渊明的品格及《桃花源记》对后世影响——为官为政、创造和谐安宁理想社会是各个时代中国优秀知识分子的共同追求。
2. 课例评析
“三位一体，条块结合，融会贯通”的复习策略立足于“学生语文素养的形成与发展”，它不仅体现为对一篇文章复习的有效指导，更体现了作者对文言文教学功能与价值的深刻认识。
这一教学案例，既是复习课，又不仅仅是复习课。学生在初二学习《桃花源记》时，思维能力与初三复习阶段相比存在较大差距，在初中学段将要结束时，如果复习只着眼于考试范围，未必能取得预期的
效果，甚至还可能导致学生思想文化的封闭与狭隘。
案例的突出特点是，入题巧、衔接妙、挖掘深、重规律。设计者抓住关键词语，沿着逻辑思维这根线，牵一发而动全身，把文章的全部精髓串连起来，从而达到了抓基础、讲方法，积累精粹母语，提高审美情趣的目的。
四、结语
作为一名语文教师，我们肩负着发扬祖国优秀历史文化的重任。对于文言文的教学，我们必须长抓不懈，并在教学实践中积极探索，对文言文教学进行科学的、人文的、有效的教学设计，让文言文教学成为语文教学的一道亮丽风景。