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判断学习是否有意义的标准有两条：第一是新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。第二是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。 （2）条件
有意义学习的两个先决条件是：①学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。②学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。
2.有意义学习的类型
（1）类属学习（又称为下位学习，subordinate learning） 类属学习指在知识学习中新知识与原有知识的部分关联，把新知识归入认知结构中的有关部分的过程。类属学习有两种形式，一种是派生类属学习，即新知识只是认知结构中原有观念的一个特例，或者直接从原有知识中派生出来。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么,“邻居家里的猫正在爬门前的那棵树”这一新知识，就从属于原有知识。另一种是相关类属学习，即新知识是原有知识的深入、精制、修饰或限定。
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例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，用“菱形是四条边一样长的平行四边形”来界定菱形，这就是通过对“平行四边形”予以限定，学生了解“菱形”的概念。
（2）总括学习（又称上位学习，superordinate learning） 总括学习指原有知识为从属概念，新知识为上位概念。例如，儿童往往是在熟悉“胡萝卜”、“绿豆”和“菠菜”这类从属概念之后,再学习“蔬菜”这一上位概念的。 （3）组合学习
组合学习指新概念与认知结构中的原有知识既不能产生类属关系,也不能产生总括关系，新旧知识为并列组合关系。例如，质量与能量,冷热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系等。这类关系的学习，既不从属学生已掌握的有关概念，也不能总括原有概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征，根据这些共同特征，形成组合关系。 3.教学原则
（1）逐渐分化原则
根据逐渐分化原则（principles of progressive differentiat ion）,首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔认为，这种呈现教学内容的顺序，不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且也与人类认知结构中表
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征、组织和贮存知识的方式相吻合。他由此提出两个基本的假设:①学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些，这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些；②学生认知结构中对各门学科内容的组织，是按包摄性水平组成的。包摄最广的观念在这结构中占居最高层次，下面依包摄性程度下降而逐渐递减。 （2）整合协调原则
整合协调原则 （principle of integrative reconciliation）是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习,同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此,整合协调是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。 奥苏贝尔认为，当教材内容无法按纵向序列的形式，而只得用横向并列的形式组织教材时，整合协调的原则也是适用的。
除了上述两条主要原则之外，奥苏贝尔还提出了序列组织（sequ ential organization）和巩固（consolidation）这两条原则。序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础。巩固的原则强调在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新的学习作好准备，为新学习的成功奠定基础。 （3）先行组织者策略
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奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术：设计先行组织者。这也是奥苏贝尔提出的一种重要的教学策略。先行组织者是从“组织者”一词演化而来的。
所谓“先行组织者”，根据表述定义，它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。
近些年来，研究者们在奥苏贝尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念。“组织者”一般呈现在要学习的材料之前（“先行组织者”），但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于原学习材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。 “组织者”可分为两类： 一类是陈述性（expository） “组织者”，用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系； 另一类是比较性 （comparative）“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
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按奥苏贝尔所提，一节课总是以先行组织者为开端，意义学习的发生总是在学生的认知结构和所学材料之间有一潜在的配合，而先行组织者则使这种配合更为可能。
先行组织者采取三种形式：①一个概念的定义，②新材料与已知例子的类，③一个概括。
先行组织者的目的是给学生提供信息，可用来说明即将来临的课文可帮他们记住和利用他们已有的信息但还没认识到与新课有关，所以先行组织者起一个在新旧概念之间搭桥的作用。教科书一般总是包括这个先行组织者的，如一开始的综述，或章节的大纲和标题。它起三个作用：①把学生的注意引向即将来临的材料中最重要的内容，②它们集中了将呈现的观念之间的关系，③提醒学生已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。
一旦有了先行组织者以后，下一步就根据基本的相似和不同来组织从属的内容 （subordi- nate content），然后就需要提供各种从属概念的例子。最后，要帮助学生了解所讨论的例子和先行组织者中所给的一般观念之间的关系。 [page]三、折衷主义的学习观 （一）托尔曼的认知目的说
托尔曼是美国心理学家，加利福尼亚大学教授，自称为“目的性行为主义者。他强调行为的整体性，认为行为是一种整体现象。他客观地
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