中国青少年研究中心少年儿童研究所对杰出青年童年时期的调查发现,其中89.19%的人童年时期做过学生干部。这一数据告诉我们曾经做过学生干部的人成才率较高。现在的家长对孩子期望值非常高,都希望让自己的孩子得到锻炼，普遍认为，让孩子当班干是最好的锻炼机会。
有学者通过对15所小学30个班级中1470名学生的调查发现，只有少数人担任过班干部，大部分学生却没有这一经历。但是，有半数以上的班干部连续5年或6年任职。研究证明，班干部任职的机会是一种重要的教育资源，而这些资源并不能平均分配给所有的学生。
要改变传统的学生干部观，变重使用为重发展。认为，教师对学生干部偏重在班级管理中的使用，而忽略对其培训、发展，以致影响学生干部适应班级管理发展的需要，学生干部培训和管理，教师既要向他们传授方法，又要给他们提供实践锻炼的机会。在教师的引导下，通过扶着走、领着走、放开走三个步骤，促进学生干部在使用中走向发展；变助手型为主体型，要让学生干部从教师代理人这样一个刻板印象中解放出来，就得让学生干部树立以学生为主体、以学生为中心的思想意识，在承认教师主导地位的同时强调学生自己的主体角色，实现从教师班级管理的助手向主观能动性的主体转变；变服从型为创造型，而从服从型走向创造型，教师要注意引导，要留给他们创造的空间，具体说来，班级每一项计划都可由学生讨论，形成决议，班级每一项活动、工作都可交班级相应管理部门去完成，教师应尽量少进行直接干预，这样才能充分发挥学生干部的创造潜能。
从班级组织结构对学生心理影响的角度分析了“学生干部”职务对学生人格发展、能力发展的影响。从人格看，在班级中长期担任班干部的学生，往往产生有为感，容易把自己视为班级或小组中理所当然的权威，并带着这种权威意识与其他同学交往。这些同学的人格中，有时有较多的过于自尊、要求别人服从自己的权威意志的成分。当受到比自己地位低的同学的批评时，他们往往会将此看成对自己的权威地位的挑战而不予接受，而一旦被老师罢免或被同学改选掉，则又易于情绪低落以至于一蹶不振。与之相反，那些几乎从未担任过管理角色的学生通常会产生“无为感”，他们觉得自己总是得不到别人的认可，老是在别人的领导之下，自己对小组工作或班级工作的建议不能转化为群体的决策，而是必须经过担任管理工作的那些同学的筛选，这些学生的人格中相对来说含有较多的自尊成分。当然具体情况因人而异，有些学生可能会产生抗拒心理，对担任管理角色的学生采取不服从甚至拆台的态度；有些学生可能会产生服从心理，对担任管理角色的学生采取不提异议，一味服从，但算盘珠子不拨不动的态度；还有的学生则可能产生超脱心理，对担任管理角色的学生采取井水不犯河水，袖手旁观的态度。
从能力看，作为一个理想的社会人，应当具有多方面社会活动能力，其中包括群体活动组织能力，而这就需要学生在校学习期间扮演一定的管理角色，接触一些群体中的管理实践，以在管理过程中初步锻炼组织能力。但我国中小学目前还无法涉足这一社会要求，因为在中小学的班级中，管理角色一般都集中在少数学生身上，大多数学生
根本没有体验管理工作的机会。不少学校对毕业生的跟踪调查表明，在中小学校长期担任学生干部者，升入大学或到了工作单位之后，其组织活动能力一般都强于在校期间未担任过学生干部者。因为前者通过在校期间的管理实践，已多少具备一些组织能力、经验及相应的心理素质。
当然，由于一个班级几十名学生之间在能力、性格多方面存在着差异，因此有些学生或许更能胜任扮演管理角色，而有些则逊色一些，就此而言，班级中的管理角色长期集中在少数学生身上，对于班级工作的效率或许不无益处，但需要指出的是，第一，这种作法本身与现代社会对学校教育的需求是相违背的。现代社会要求学校培养出具有初步组织能力的社会人，作为培养的对象、自然不能只限于班级中的少数学生，而应是所有学生。把管理角色长期集中在少数学生身上，在客观上只能是通过牺牲大部分学生体验管理实践，锻炼组织能力的机会来保证少数学生的这种机会。第二，尽管学生之间存在着能力上的差异，但能力并非一成不变，而是在实践中不断提高的。事实上，让学生承担管理角色这件事，本身也就对学生提出了锻炼自己能力的新要求，它将成为学生发展自己能力的压力和动力。因此，将管理角色长期集中在少数学生身上的做法只会扩大扮演管理角色的学生与扮演群众角色的学生之间的能力差异，并扩大他们之间的社会距离。由此可以看出，我国中小学的班级在工具性角色的分配方面的一个主导思想——服务于班级管理，让学生承担何种角色只是基于保证班级日常工作与各项工作的效率这一角度，而没有基于培养学生的人格、
发展学生的能力这一角度。
在日本把班级管理叫着“班级经营”，给班级中每一个学生都赋予某种工具性角色，所以日本中小学班级中的“委员”特别多，角色多，如鱼委员、花委员等。在中国，魏书生的改革也很著名，他把班委分为常务班委和执行班委。常务班委相对固定不变，而执行班委则要轮流执行，班级中每个人都有机会做执行班委。因此，指导交往，不断调整组织的角色结构，调整改善学生在班级组织中的位臵是班主任做好班级组织管理工作的重要课题。
1991年魏书生曾对学生说：“老师依靠什么当班主任,依靠什么教语文?就依靠在座的各位助手,在座的146位同学都是我的助手,都是我的副班主任,都是我的语文助理教师。”助手观的独特之处有两个特点：
1.全员性。这就是视每一个学生为助手,而绝非个别赋予特殊职能的学生才是助手。助手观的全员性,植根于充分感悟学生都有真善美的一面,“所有的学生都可以教育好”这一睿智观念,而不是把班上的一部分“后进生”变为教育教学活动的障碍物,将少数学生视为淘气包、捣蛋鬼,将他们推到“对手”的位臵上，摆到自己开展工作的对立面。魏老师视每个学生为助手的完美表达为“坚持每个学生的心灵深处都是你的助手”,这就是要从“心灵深处”这一层面上相信每个学生、尊重每个学生、关心每个学生、爱护每个学生,让班级充满爱。这种新的观念是对“助手”本质内涵一种别开生面的开拓和生发，要求老师对所有学生进行辩证分析,“力争不站在学生的对面,让学生
怎样,不让学生怎样;而要力争站在学生的心里,站在其真善美那部分思想的角度”来分析班级、剖析学生。正是这种全新的助手观,才产生了魏书生独特的学科教学方法、独特的学生管理方法。他参照社会情景在班上建立了“公安局”、“财政局”、“宣传部”等等,使班级管理具有社会的雏形,这不仅为他每年100多天的在外作学术报告、交流讲学等提供了条件,而且为其当校长、教两个高三班语文并兼任班主任,创造全国一流的工作实绩提供了可能。
2.相互性。正如他所说:“要做到坚持每个学生都是自己的助手,自己也是每个学生的助手不容易”,这种有关师生互为助手既质朴又准确的表达,是教育管理观念的全面更新,是教育管理民主化、全员参与的生动写照。互为助手观使师生间的相互关系实现了根本性的转变———师生间有可能成为交流思想的同道、探讨学术的同志、谋划工作的朋友;师生互为助手观,是对师道尊严的挑战,它标志着师生关系发生了革命性的变化。其实教师的根本任务就是为全体学生服务,为学生提供全面周到的真心实意的服务。老师的天职,就是心甘情愿地充当每个学生明确政治方向、全方位培养能力、增进文化科学知识、提升人格水准的得力助手。
班干部具有参与管理者和服务者的角色。要想管理好一个班级，需要依靠全班同学的努力，特别是依靠学生干部来参与管理。班级是个小社会，班级干部是这个小社会的管理者、服务者。班级纪律、班级环境卫生、生活等，都属于班级的管理范围;班级中每个学生，都是班干部服务的对象。