他把儿童分为三个阶段：1、出生到6岁——创造期2、6岁到12岁——较平稳发展时期3、12岁到18岁——青春期
自由纪律观——最基本原则是自由。自由，工作，纪律是她的“儿童之家”的三根支柱，它们通过工作有机的联系起来
六、进步教育思想
昆西教学法：代表人物——帕克，被杜威成为“进步教育之父”。强调儿童应处于学校教育的中心；重视学校的社会功能；课程与实际相联系；培养儿童自我探索精神。 有机教育学校：代表人物——约翰逊，主要观点：遵循学生的自然生长，用活动代替一般课程。
葛雷制：又称“双校制”、“二部制”。代表人物是沃特——主要观点：已具有社会性质的作业为学校的课程。把学校分成四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂。
道尔顿制：代表人物是帕克赫斯特。主要观点：个别教学制度，合同制。
文纳特卡计划：代表人物是华虚朋，主要观点：将个别学习和小组学习结合起来。课程分为共同知识或创造性、社会性作业。
设计教学法：代表人物是克伯屈。主要观点：取消课程制、取消分科教学和教科书，把学生有目的的活动作为设计的学习单元。
七、现代欧美教育思潮
杜威：1、美国著名的哲学家、教育学家、心理学家和社会学家。著作《民主主义与
教育》被西方教育家视为与柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》有同等地位的重要教育著作。
2、论教育的本质——教育即生长（教育的目的就是促进儿童情绪、冲动、智慧等本能的生长），教育即生活（教育即生活本身，必须把教育与儿童的眼前生活溶为一体，据此，杜威又提出“学校即社会”）、教育即经验的持续不断的改造（经验的获得离不开儿童的亲身活动，从做中学是教学的中心原则）。
3、论教育的目的：杜威的“教育无目的” 是指除了儿童自身的发展。只是没有外在的、功利性的目的，
4、论课程与教材——1、批判传统教程 “教学心理化”2、从做中学 5、论思维与教学方法——提倡反省思维，将思维分为五个步骤 6、论道德教育——提出新个人主义，目的是培养时代新人
改造主义教育：康茨和拉格，布拉梅尔德
核心观点：教育应该以改造社会为主要目标
要素主义教育：巴莱德，科南特，里科弗
核心观点：把人类文化的共同要素作为学校教育的核心
永恒主义教育：哈钦斯，利文斯通，阿兰
核心观点：提倡复古；永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位
新托马斯主义：核心观点：提倡宗教教育；把宗教教育作为教育的核心和最高目
标
存在主义教育：德国博尔诺夫，美国尼勒
核心观点：教育的本质和目的在于使学生实现自我生成。通过自我表现自我肯定意识到自我存在，进而自我完成。
新行为主义教育：托尔曼、斯金纳和加涅。
核心观点：教育就是塑造行为，程序教学。
结构主义教育：皮亚杰、布鲁纳。
核心观点：把儿童认知结构发展理论应用到教学和课程改革上；注重教授各门学科的基本结构；提倡发现教学法。
分析教育哲学：奥康纳、索尔蒂斯、彼得斯。
核心观点：把分析哲学作为一种方法用于教育理论，注重教育名词和概念的分析。
终身教育思潮：朗格朗
核心观点：它包括教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结为止的不间断的发展，也包括了教育发展过程中的各个阶段之间紧密而有机的内在联系。
现代人本主义教育思潮：马斯洛、罗杰斯。
观点：强调教育的目标是培养完整的人；课程人本化；学校自由的心理气氛。
第四部分 当代教育心理学
一、心理发展与教育 认知发展与教育——
皮亚杰的认知发展阶段论：四个阶段——感知运动阶段（0——2岁）通过探索感知和运动之间的关系来获得动作经验。由被动反映到主动探究，认识自己的身体到探究外界事物，知道了客体永恒。前运算阶段（2——7岁）属于内部化的治理或操作，表象或形象模式，具有符号功能，一切以自我为中心。思维具有不可逆性。具体运算阶段（7——11岁）认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，但不能进行抽象思维。形式运算阶段（11——16岁）超越对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。 维果斯基文化历史发展理论：1、人的思维和智力是在活动中发展起来的，人的高级心理技能是在于社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。
2、心理发展观：由低级技能向高级技能发展的四个主要表现——随意技能的不断发展；抽象概括技能的不断提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。
3、教育与发展的关系——最近发展区：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。 “支架式教学”
4、内化学说：儿童只有掌握了语言这个工具，外部形式才能得以“内化”，成为内部活动。
人格发展理论与教育——
埃里克森的心理社会化发展理论：社会发展的8个阶段{“发展危机论”}——信任对怀疑{0——1.5}自主对羞怯{1.5——3}主动感对内疚感{3——6、7}勤奋感对自卑感{6、7——12}角色统一性对角色混乱??
科尔伯格的道德发展理论：1、“道德两难”故事法
2、三水平六阶段发展理论——1、前习俗水平{0——9}儿童的道德观念是纯外在的，儿童诗伟了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的，分为惩罚和服从取向和不俗的享乐主义或工具性取向22、习俗水平{9——15}这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而顺从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或称因循水平，他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望，规则已被内化，自己感到是正确的，因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度，非为好孩子取向和权威和社会秩序取向3、后习俗水平{15以后}又称“原则水平”，是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德准则已被内化为他们自己内部的道德命令了，分为社会契约取向和良心或原则取向
3、意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展，理论不足在意强调是道德认知而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。
二、学习及理论解释 1、学习的联结理论 （1）经典条件作用说——
巴甫洛夫：主要规律1、习得，强化，消退2、泛化3、分化{辨别}4、高级条件作用 华生：首先打出行为主义心理学分气质，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人，他认为学习就是以一张刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，主张学习的实质就是形成习惯，习惯就是刺激和反应间的联结，主张学习遵循频因律（多次）和近因律（近时）。
（2）操作性条件作用说——
桑代克：联结——试误说，他认为，学习的实质在于形成刺激——反应联结;人和动物遵循同样的学习律;学习的过程设计盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：1、准备律2、练习律3、效果律
他认为学习是为了受奖励而进行的，他是将传统哲学教育心理学转化为科学教育心理学的第一人，被尊称为“教育心理学之父”。
斯金纳：斯金纳箱通过实验，他认为人和动物的行为有两种，应答性行为（引发反应）和操作性行为（自发反应）操作性条件作用的规律：1、正强化和负强化2、逃避条件作用和回避条件作用3、惩罚和消退 学习的操作性条件作用理论在实际教学中教育工作中有着非常广泛的作用，影响最大的是程序教学（小步骤，学生自定步调）及行为矫正
（3）观察学习理论——
班杜拉：经典实验——赏罚控制实验。
观察学习的基本过程和条件：注意、保持、动作再现、动机。
观察学习理论的教育应用：选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为；给学生提供再现行为的机会，并促使学生不断进行自我调整；及时表扬良好行为，还要促进自我强化。
2、学习认知理论——
格式塔学派的完型——顿悟说：克勒，观点与桑代克的常识错误相对抗。
主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形；刺激与反应之间的联系不是直接的，而需要意识为中介。
托尔曼的认知——目的说：他不同意刺激和反应之间是直接的，而是由心理过程把刺激和反应联结起来。“认知地图”。
主要观点：学习是有目的的；对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。 布鲁纳的认知——发现说：与桑代克相比，布鲁纳主要到人的主观能动性。 认知学习观：学习的实质在于主动地形成认知结构，“编码系统”；学习包括获得、转化和评价三个过程。
结构教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则——动机原则、结构原则、序列原则、强化原则。
发现学习：用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
奥苏伯尔的有意义接受说——和布鲁纳都是同时代的美国著名教育心理学家。但其“接受学习”观点和布鲁纳的“发现学习”相反。
意义学习的实质和条件：有意义学习的实质就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。意义学习的条件：既受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响。
认知同化理论：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。 现行组织者策略：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其目的在于为新的学习任务和旧知识之间搭建一座桥梁。
加涅的信息加工学习理论：加涅是20世纪最有影响的住民教育心理学家之一。 学习的信息加工模式：即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统。 学习阶段与教学设计：八个阶段及教学对策。（略） 3、学习的建构理论——
（1） 建构主义学习理论的基本观点：