知识观：强调人类知识的主观性、应用的普遍性；
学生观：要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。
学习观：学习是学生自己构建自己知识的过程。三个重要特征：学习的主动构建性；学习的社会互动性；学习的情境性。
（2）主要派别
激进建构主义：代表人物是冯·格拉塞色菲尔德和斯特菲，是在皮亚杰思想基础上发展起来的。两条基本原则——只是不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，二是由主体积极建构的；知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某以客观存在的现实的发现。
社会建构主义：是以维果茨基的理论为基础的建构主义，代表人物是鲍尔斯菲尔德和库伯。他们认为知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界本来的面目一致。
信息加工建构主义：被称为“温和的建构主义”，代表人物是斯皮诺。 4、学习的人本理论——
罗杰斯：人格与治疗观，他的人格理论的核心是自我的理论，，他认为自我是在于环境和他人的相互作用中形成的，是现象场的产物
学习与教学观，他将学习分为有意义的学习和无意义的学习，前者是学习的材料能为学习者所里加尔，或材料有价值、值得学习，后者是指学习的材料不能被学生所理解，或者没有什么价值，不值得学习，他的意义学习具有四个特点：学习的“有意义性”；全身心投入的学习；自我发动的学习；自我评价的学习。 罗杰斯对学习原则论述的一个核心是要让学生自由学习。他提出了“以学生为中心”的“非指导性”教学理论与策略。“非指导性”教学法的特点及基本原则?
三、学习动机
（1） 学习动机的人本理论——
需要层次论：马斯洛人的基本需要有五种，他们有低到高一次拍跌成一定的层次，即省里的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。需要层次论说明，在没肿程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而引起的 自由学习理论：罗杰斯 学生应该有意义的自由学习，学习的动机来源于个体内心的兴趣，学习者处于内在的愿望主动二学习的目标是自我实现。他与奥苏泊尔的有意义学习的区别，前者关注的是学习与个人之间的关系，后者强调新旧知识之间的联系。罗杰斯的有意义学习有四个特征：全神贯注；自动自发；全面发展；自我评估
（2）学习动机的认知理论——
期望——价值理论：麦克里兰，他提出了人的多种需要，他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要：成就需要；全力需要；亲和需要在学习动机方面，成就动机对人的影响最大，个人的学习动机可以分为两个部分，其一是力求成功的意向，其二是避免失败的意向
成败归因理论：韦纳：他把成就行为归因于能力，努力，任务难度，运气四个有代表性的原因
自我效能感理论：班杜拉当个体确定自己有能力完成某一活动时，就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。
自我价值理论：卡芬顿。
基本观点：自我价值感十个人追求成功的内在动力，个体为了体现自己能干，喜欢找高难度的挑战；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果；成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值；学生对能力与努力的归因岁年纪而转移。
目标定向理论：全称是“成就目标定向”。
学习目标定向：是把注意力集中在对人物的把我和理解之上，表现出“控制”的反应模式。
成绩目标定向：有向他人展示自己才智和能力的意愿，但极力回避那些可能失败或会表现出自己低能的情景，因此他们倾向于以参照群体来评价自己的成功。
四、智力理论 1、传统智力理论： 单因素论：智商。
斯皮尔曼的二因素论：普遍因素和特殊因素。
瑟斯顿的群因素论：他认为包括七种彼此独立的心理能力：词语理解、词语流畅、推理能力、计数能力、机械记忆能力、空间能力、知觉速度。
吉尔福特的智力三维结构模型：他认为，智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考察。
卡热尔的流体智力和晶体智力：流体智力是指不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力；晶体智力是指人后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关。
2、多元智力理论：美国哈佛大学教授霍华德·加德纳。他认为智力由七种独立成分或模块构成：语言的、逻辑——数学的、音乐的、空间的、身体——运动的、人际关系的、反省的、（自然主义者、精神性/存在主义的）
3、成功智力理论：是由斯滕伯格三元智力基础上提出的。
三个子理论：背景子理论、经验子理论、成分子理论。四个关键因素：（略）