第3章
从此往后日语教育的可能性
翻译：姚翠婷 李小玮
3.1 在欧洲的日语教育课题
第2章概括了在欧洲各国的日语教育现状，作为欧洲全体浮现了怎样的一个状况呢。从国际交流基金会《2003年海外日语教育机关调查》的结果概要中统计世界的日语教育的状况来看的话，机关数目12,222个、教师人数为33,124人、学员2,356,745人，和前一次1998年的调查相比的话，5年间机关数目增加了11.8％，教师增加了20％，学员则是增加了12.1％。包含了东欧（包括旧时所指的中亚各国）的欧洲的日语教育，机关数为1,361（占世界总体的11.1％）、教师人数3,080人（9.3％）、学员81,002人（3.4％）这个数字与韩国、中国、澳大利亚比较的话绝对不是一个大数目。但是，与前一次1998年的调查结果相比起来，学员增大到了29.5％这一点还是值得一提的。另外，关于教师，在日语教师里非母语话教师占了大约七成，为了培养日语教师而设置科目的高等教育机关中，34个国家中只有293个机关。上面所提的2003年调查，在欧洲日语教师中非母语教师停留在了42％，从前章的调查结果中可知，匈牙利、法国、比利时、英国等欧洲国家的非母语教师也有增长的倾向。但是另一方面，关于日语老师的培养，课程的设置很少，其必要性必须提高。从包括这的以下本项目的欧洲8个国家的相关事情调查，我们应该想要检讨日语教育的课题。但是，这个考察为了可以以这次的8个对象国家的结果作为事例而进行，在欧洲所有的国家里简直就像是无法砍断的无限事情一样。
3.1.1 日语教育的扩大
根据国际交流基金调查结果可以得知，欧洲的日语学员有所增加。现实中，在2004\\05年度新学期开始之际，从多个国家现场听到了“学员增加了很多，超过了教室固定人员而要在走廊听讲”“学生在教师脚边的地板上坐着”“在以前教室两倍大的教室里讲课”等等的之类的声音。但是，这样的学员增加就能说明在欧洲日语教育扩大了吗？像第2章说的那样可以看到由于国家财政难，像爱尔兰、荷兰、英国、德国、匈牙利这样的国家大学里的日语专业被废止、综合，日语教育机关的闭锁，初等、中等教育的课程废止。这与机关数目，教师人数的增长和学生的增长不对应并不是社会的原因，更不如说是由于财政、行政的原因。那是因为日语教育是无限的，可以说语言教育甚至教育全面的倾向吧。但是现在，EU和欧洲评议会为了欧洲的发展，以市民的语言学习习惯作为切入点，用各种各样的形式来推进。例如，向所有的市民提倡“母语+2语言”的习得和语言的多样性、国际化方面的关心提示、一声教育的推动奖项等等。甚至为了促进超越学生、研究者的国界的移动的，高等教育制度的改革也在进行。可见今后，在欧洲的语言教育的必要性会越来越高和扩张。这样一来欧洲全体对于与研究与的关注，对于日本文化的关注也会跟着提高，现在日语学习者的增多，日语教育的相关者应该团结一致地诉说行政的必要性，确保财源，以振兴日语教育为目的的话笔者认为这是一个好机会。
3.1.2 日语学习者的形态变化
a）低龄化
在欧洲的日语教育一开始是作为日本研究、文献研究的一部分而发展的，现在仍然在很多国家的日语学习者的大半数是高等教育的学习者。国际交流基金的2003年调查中，高等教育的学习者人数是37,562人，初等·中等教育里则有25,348人在学习。但是，这与1998
年的调查比较起来的话，初等·中等教育的机关数目（+30.9％），教师人数（+28.3％）、学习人数（+45.2％）都一同增加了，可得知这5年间日语对初等·中等教育的渗透是很显著的。根据第2章的报告，英国、法国、德国、瑞士等国家对于外语教育是从初等教育阶段开始的。而且，这次的调查所进行的8个国家里面有5个国家是把日语作为中等教育的考试、进入大学的入学资格这样的正规科目的，表示这样确保了日语在中等教育阶段里语言教育的选项中的一个这样的地位。也就是说在欧洲的以及其他地域的现状一样，日语教育是在初等·中等教育中渐渐作为作为正规的科目而被采用，学习者的低龄层扩大。
b）大众化
日语教育重来都是带着学术性质以培养日本研究者为目的而在大学教育中发展的。但是。在全世界中可以看到的一个倾向是，包括欧洲最近的学习者与需求和目的相比，更向实际性的东西转移。与日本有关的兴趣，不单只是佛教，文学，历史等领域，也向现在社会现象，漫画，动漫，音乐等等领域扩大，日语学习的动机正在变化。提供日语教育的机关也不仅限于大学，可以看到而是向成人教育、初等·中等教育扩大，日语教育的机会也增多了。作为为了一小撮的精英的教育来考虑的日语教育变成了一般性的大众化的事情了。学习者的兴趣和目的相结合的教育更加类似大众化的学习者的适应性和背景知识，考虑这两者的差异是很必要的。
c）多样化
一方面，日语学习者的低龄化、大众化，增大了接触日本的机会，背景相依的学习者也变多。例如，有亲戚是日本人，有在日本滞留经验者，从日本回来的归国者，亲戚在学习日语，初等·中等教育的在读者，成人学校的在读者，日本旅行经验者，配偶是日本人等等。这些学习者的日语能力是各种各样的，每个人在日语知识（构造的能力）、日语的运用能力、社会语言能力是有一定的差异的，学习者正朝着多样化而前进。一般指出的是，说话和听话能力与母语话者比较起来也不会逊色，但是阅读书写的技能者稍差，并没有能够进行交流的语言的正确知识等等有这样的倾向。
另外，在欧洲的场合，在复数语言的生活环境的学习者也很多，日语是属于第几的语言呢。还有，学习日语是作为怎样的媒介这么说要加入日语学习环境的要素。这样伴随学习者多样化的日语教育被要求个别化。
像这对于样围绕着学习者的变化，提供日语教育的一方，以下两个视点的对应是很必要的。一个是为了对应学习者的年龄、动机、背景的多样化，提供因学习者不同的个别的日语教育。关于所有的欧洲语言，个别学习也在进行中，学习者每个人并没有时间空间的限制也可以进行学习的计划。再有一个就是，学习者从初等教育到成人教育为止经过长时间的连续学习，为了及时学习场所的变化也能在同一基准下学习，鸟瞰日语教育的全体有，设定一个又把握的日语教育基准。然后将这两个点加在一起，教师有对于每个学习者的要求有一个认识的柔和的思考能力，在此基础上来判断学习者的语言能力，在教室活动中亲身采用对应的应用能力是不可缺少的。为了帮助那样的能力习得，以设置日语教师为目的的教师培养的课程，早有教育经验的老师，提供最新情报，普及技术，为了顶尖的水平的教育指导是很必要的。
3.1.3 外语教育中的日语教育
a) 初等、中等教育
在初等·中等教育阶段的日语导入如前述那样有增加的倾向。处于那样一个位置的话，从第一外语开始，第二、第三外语和那个国家有不同，为了进行多数场合的教育行政机关的要纲，外语是作为欧洲语言的同等地位来对待的。为了重视日语，加入到其中的选项中去，是一件值得高兴的事情，但另一方面，与欧洲语言相并的同时也是有不足一面的。由于日语并不是欧洲语言，并没有词汇的互换性，标记完全不一样等等的不同点很多，与欧洲语言一样的教学计划的基础上定一个课程的目标并达成，推进授课是完全不可能的。在现场中，日语教育的固有问题，比如说对于标记的问题，如果不理解地就可以接受的情况很少。
日语在欧洲的初等·高等教育中确立其正当的立场，教员和支援团体的对于欧洲的语言教育相关者对关于日语的说明变得越来越重要。为此，拥有高语言能力的并且精通各国现状的日语教育相关者应该对于日语教育现状的姿态持有信念，获得各国的教育界发言权，希望相关者可以行动起来。另外，各个教育水平间的连带，机关，可以跨越国界而共享资源的学校教育，对于日语教育的渗透也变得重要起来。
b) 大学教育
在大学里面作为日本学的一部分的日语教育拥有很长的一段历史，主要是为了进行文献 而培养的起来的。但是，日语教育并不属于学问领域，日语教育并不等同于日本学的各个专门领域的情况比较多。也就是说，日语是作为研究日本学的各个领域的一种手段，有并不是研究自身的这样一种说法。而且，在大学教育里面，日语教育属于东洋学院，亚洲学院等情况比较多。日语专业的特长可以概括地说是日本文学的专门家。作为非欧洲语言的日语，由于专业的教员和独自的教学计划以及评价是必要的，费用的花费，并不经济的话，学习者的获得，财源获得，教员获得等等，和其他的语言，特别是中文就有的竞争。这样一来，作为日语学科并不被期待多大发展。
一方面，开始作为选修科目的日语提供机关显然增多了，一边学习日本学以外的专业一边学习日语的学生增加了，可以预想到今后也会持续增加。作为财政面，人员面的对策的日语教育，可见日本学科以外的学科进行倾向。例如，被称为大学语言学中心的语言学专业，提供各种课程，编入那其中的一部分，或者，一个大学里面，其他大学的学生也扩大门户一同进行语言教育。
在大学里面，日语教育不是应该检讨可以提供些什么，考虑更有效果的、经济的等方案的时期吗。应该增加掌握日语能力的人的雇用机会，雇用者一方来行动也可以作为一个方案。从企业给于日本教育的支援，日语学习者进入日本企业等等，从产学协助解决的视野来切入，必须扩大学习日语的优点。
3.1.4 日语能力的评价基准
随着日语学习者的多样性，从少年人到成年人的学习者，当想知道自己的日语能力的时候，或者说，想提示的时候，又或者，在此之上制定跟着下来的目标继续学习日语的时候可以利用的尺度，基准的必要性便提高了。从下面的两点来考察。
a）流动能力
在欧洲里的流动能力，即是人的流动，欧洲综合的一种结果和目标。EU助成伊拉斯谟·计划等的欧洲域内留学制度（参照1.1），波伦亚·程序根据其来建筑新的大学制度相比，学生的移动是增加的一方。而且，EU市民为了能在EU内的什么大学都有可以升学的可能，在其他国家修了中等教育的修学生，和在大学的本科毕业以后到他国去进修硕士课程的人也很多。这样，在EU内移动早就是自由的，成了接受了多样的学生这样一个现状。现在在英国，从2004年秋天开始新规定的加盟国的旧东欧各国的新生增加了。在跨越了国界而来的人群当中，当然也有日语的学习者。例如，来自波兰进入日语专业的学生，在南斯拉夫的高校学习了四年日语而到英国的大学读日语专业的学生，在意大利的大学学习了1年日语之后转学入英国的学生，在保加利亚的学院修满了，最终在比利时修满硕士课程并准备博士论文的学生等等大有人在。一方面，活用伊拉斯谟·计划，在其他大学里面留学1年的学生的例子很多，此后并越发呈增长趋势。法国的INALCO到伦敦的SOAS，从比利时的鲁邦天主教大学到意大利的百诺提亚大学和德国的柏林自由大学等数不胜数。另外，日语、日本学专业的学生多数是利用交换留学生制度，获得文部科学省的奖学金来去日本的大学留学。或者，并没有纯粹的刘协，利用被称之为Working Holiday的制度在一年里面获得劳动许可，一边在日本工作一边学习的学生也是有的。并且，美国的学生由于Junior Year Abroad制度在欧洲留学半年到一年的例子等等，大学提携的数量也增多。日本和欧洲、美国和欧洲的学生来往得比较多。另外一方面，现在开始建筑的“International Joint MA Program（国际共同硕士课程计划”（参照2.1.5）把其他国家的教育课程也编入进去。 像这样的学习者移动增多，正确捉住变成广范围的，多样的日语学历以及有背景的学习者的日语能力，为了旨在跨广域的不用教育机关之间，相关者之间的连带，设定可以凭借语言能力的共同基准是必要的。那对于学习这一方来说也是能更明了地授教，还有，对于怎样的机关，怎样的国家也必须是通用的。
b)透明性、比较可能性
从上述可见，在流动性的提高当中，如何测定各个学习者的日语能力呢，如何规定互相的课程，如何认定单位和资格等等问题就产生了。很容易可以得知，用比较可能的记叙用于来书写，表达语言达成度的能力记叙框架是必要的。所以，设定的框架，不单只是测定学生的能力，更是创建一个超越国界五环性的教育课程建筑，具有纵横广度的网络组织，确立教育机关之间的关联透明性共同基础。 举一个具体的例子吧，想选择日语课程的留学生在自己国家的大学里学完了两年的《中级日语》，自己国家的制度是在留学前的两年以及跟着的课程是不能不以“中级”为名的。但是，如果从录取的一方来说，从日语能力来看，只有接受了“中级”课程，这样的案例也是有的。还有，在日本留学中的修满科目，由于内容不明，评价的基准也是并不明确，单位并不承认的大学也是有的。在此，如果要记叙各个机关课程的一个共同基准的话，然后，学习者也可以记叙比较自己学习能力的基准的话，便能更好地更容易地继续学习。 现在由于上述情况而判断日语能力的很多地方都采用了“日语能力考试”。日语能力考试是从1984年开始的，200年在世界过低的考生达到302，,18人，并且年年递增。得到了作为一个国际性的可以高度信赖的考试的评定。日语能力考试是作为“在日本国内以及国外，以作为原则日语并且非母语者为对象的日语能力鉴定，以认定为目标而进行的考试”，这个认定基准如表1。为了方便出题者而制作出的“出题基准”也与1994年公开，为方便的具体汉字、词汇、语法项目的标准线作的记载。
但是日语能力考试的认定基准从1984年制定以来，不单只发生了基本的变化，现在，为了成为信赖性更高的时代的需求的考试，进行了制作新的基准的工作。