表1 日语能力鉴定考试 评定基准
构成 级别 类别 文字·词汇 评定基准 时间 45分 45分 90分 180分 35分 40分 70分 145分 35分 35分 70分 140 25分 25分 50分 100分 分值 100分 100分 200分 400分 100分 100分 200分 400分 100分 100分 200分 400分 100分 100分 200分 400分 掌握高级的语法、汉字（2，000字程度）词汇 （10,000个程度），必要的社会生活上的综合日语能力（900小时程度的日语学习水平） 接近高级的语法、汉字（1,000字程度）、词汇（6,000个程度），对于一般的会话，阅读和书写的能力（600小时的日语学习，学完了中级日语课程的水平） 掌握了基本的语法、汉字（300字程度）、词汇（1,500个程度），会一般的日常对话，可以阅读简单的文章的能力（300小时程度的日语学习，学完了初级日语课程） 掌握了初步的语法、汉字（100字程度）、语法（800个程度），会简单的会话，读懂浅易的文章，或者短小的文章的能力（150小时的日语学习，学完了初级日语的前半部分课程） １级 听力 阅读·语法 合计 文字·词汇 ２级 听力 阅读·语法 合计 文字·词汇 ３级 听力 阅读·语法 合计 文字·词汇 ４级 听力 阅读·语法 合计 国际交流基金会 http://momo.jpf.go.jp/jlpt/j/about.html
像这样的日语能力考试能得出能否达到认定基准的判定，对于学习者来说也能得到一个
评价。但是，认定基准相似于出题基准，向上述说的“中级日语”是什么的问题是解决不了的。为此，成立教育课程，设定课程的目标，教材和考试问题的制作的基准谁看到都可以明白的，日语能力阶段的记叙，然后根据共同的框架的基准是必不可少的。更进一步来说，学习者的移动的广阔范围里，变得频繁的现在，能力基准和所有的相关者、机关，国家的通用用语来记叙，是与其他的基准不能比较的。全水平具体地看来因为有框架，设定评价基准是可能的吧。这个共同的框架对于学生和老师都是有效地。首先，对于日语学习者来说，看清自己的日语能力，变成了可以证明的手段。那是小学生，中学生，或者年长的日语学习者，在自己在怎样的水平，继续学习的话应该怎样去做呢这都是可见的，并且，他人可以说明自己的语言能力。作为老师，一那个共通的框架为本源，具有通用性，妥当性，信赖性的要旨，制定教材，设定课程目标，然后是评价基准和制定考试的问题等才会变为有可能。主要是，日语能力的基准是可以记叙的话，透明性和比较可能性也能成立，这对于所有的日语教育相关者都具有深刻意义。另一方面，对于学习者来说，根据能力基准的不同，与有没有考试没有关系，一般学习了就是评价，认定，提示，所以学习赋予动机，继续，然后熟练这样来考虑。
3.1.5 日语教师
本调查指出，无论是从哪个国家出发，日语教师的地位都是不稳定的。初等·中等教育里面，在爱尔兰和法国有为了不使日语教师修改自己国家修订的教职课程，并不给予与其他的语言教师同等待遇这样的例子。在教育机关里面日语教师就只有一人这样的地方也很多。
由于独孤无援而无法进行日语教育的教师也大有人在，从德国反馈的报告可以看得出来，而其他过海也有同样的状况。这样的日语教师所面临的问题有以下几点可以概括。
a) 日语教师的地位
语言学是为了作为学问的一种手段而存在的这样的想法之下的欧洲，不能说名为日语教 育的学问领域已经确立了。大四，在欧洲，日语教师多数都是非研究职业的地位。在比什么都要重视研究业绩的大学环境中，就有这样的语言教师的地位就要比其他专业的教师要低的倾向。这个倾向从语言教育全体可以看得出来，在多数国家里面都是一样的。由于关于欧洲语言，与日语相比历史更加久远规模更加大，所以在各种领域里面的研究者的层面也更厚一些，并不是全部都一样的。在这样的一个状况下，教材的研发，实践研究如果是作为学术研究的话是不被认可的。因为在教育业绩方面不会给出切当的评价，所以在日语教育学以外的语言学、应用语言学、教育学、社会学等等学问领域，推进研究是非常必要的。所以找不到以日语教育学作为专业的教授。但是，在法国的同样状况的中文领域里面，确出现了少数以中文教育学为专业的教授。一方面，语言教师是被看做不需要做研究的所以授课时间很多，因此陷于并没有研究时间这样的恶劣环境中。为了打开这样的环境，日语教育就可以作为学术领域而被认可，所以反复研究并且作出业绩是很必要的。作为外语的英语教育也是有很多研究业绩而被认可，应该向他们学习才是。
跟着的是关于初等·中等教育，专任的日语教员是很少的。如果不只是作为专任而被雇用的的话，为了作为专任而雇用的资格就没有了，这是主要的原因。实际上，专任的教员，法语和日语，地理和日语这样发的日语以外的担任教师比较多。或者，同一地域的几个学校共同雇用这样的形式。还有，由于现职的其他科目的教师多少都会持有一些日语知识，所以会有这样教课的情况。
b) 日语教师的教资格，培养
确立日语教师的地位，为了提高质量而设定教员资格和教员培养，教员研修的准备是当务之急。无论在怎样的国家，要成为公立的初等·中等教育中的教员都需要教师资格证。在所知范围内，这次的调查国中作为日语教师而取得正规的教师资格证只有英国的诺挺加姆大学的PGCE课程和比利时·荷兰语共同体教师资格单科大学、鲁邦大学（荷兰语共同体）、匈牙利的国力ELTE大学文学院日语学科并列的私立大学卡洛林大学文学院日语专业的教职课程。英国的谢尔鲁特大学也同样的在2004年秋开讲PGCE课程。英国的PGCE是为了学院的 毕业生而在1年内开展的教职课程。包含了大概半年的日语教育实习。在中等教育中作为日语教师的日语母语者很活跃。在比利时如果取得了日语的中等教育教师资格证的话不单只可以在初等·中等教育里教书日语，还可以在有数名毕业生共同的面向成人的公立语言机关里面做事。另外，在匈牙利的ELTE大学教育学院初等教员培养专业的外语教员培养课程修满了，有少数人是可以作为外语教师而得到教师资格证教日语。
与公认的资格没有关联的日语教员培养并不多。民间语言学学校开展的课程（伦敦、巴黎）也有，伦敦大学SOAS开讲的是面向一般成人的日语教师培养讲座。另外，研修的机会是以国际交流基金处以及各国的日语教育讲师会为主，定期开展研讨会和学习会议，这并不足够的。
c) 母语话者和非母语话者
即使在那个国家停留取得了教师资格证，为了能够就职，那个国家的劳动许可可是必须的。即使作为日语教师接受过训练，日本人就职也有签证和国籍的问题。另外，作为雇用方，也要考虑减少语言和文化的障碍。在中等教育中的日语老师中，非母语话者很多。在这样的
情况中，向下一代传授日语，日本的非母语话者的日语教师，对于其国家，对于日本都是很重要的存在，培养非母语话者的日语教师，和支援政策是非常必要的。
日语母语话者和非日语母语话者的教师之间的关系是多个方面的。首先，非母语话者的学生和母语话者的教师，非母语话者的学生和非母语话者的教师，职场和教育行政面的非母语话者的上司或者关系者和母语话者的教师，然后还有母语话者和非母语话者的日语教师的关系。像这样的关于日语教师的各种各样的场合当中母语话者和非母语话者接触，一边给予积极的刺激，有时也会有产生意识层面的摩擦这样的情况。旨在日语母语话者教师和非母语话者教师共同协力建筑体制的事情是值得期待的。
以上这么多，试着来总结一下日语教师的现状吧。对于日语教师自身来说，面向提高地位、改善待遇这个课题，要在正确的知识和把握正确的情报基础上，表明立场的语言学力和交涉能力的研磨应该组合起来。为此，为了提高教师会，教育团体里等里面的教师的素质的研修和情报交换的机会应该多提供一些，期待的同时，地位和待遇的改善等相关的机关的工作也是必要的。另一方面，日语教师自身不单只是要站在讲台上面，还应该要求能努力结合经验和实践，做出能被世人认可的业绩。
3.2 对欧洲的日语教育的展望
欧洲未来的日语教育以哪个方向为基准才能获得好的发展呢？欧洲委员会于2003年7月发布了“语言学习与语言多样化的推进：行动计划2004~2007”的文件。从这个行动计划表及欧洲评议会的相关语言政策，EU的教育政策等能大体地看到其有关今后日语教育方向的发展趋势.那么下面我们就从几个关键词来探索一下其有关日语教育方面的展望吧。
a） 终身教育，早期语言学习
这种观念是把语言学习理解为终身学习，并且认为语言学习与是否接受正规的学校教育及年龄的大小没有关系，是从早期开始，而且不会间断的学习。欧盟倡导在加盟国内利用能持续语言学习的道具——ELP，并确立以CEF参照水平为基准的终身语言学习制度。而日语教育必须要在此基础上进行合理定位。而就何时何地都能学习日语的学习氛围的营造，教材的研制及相关体制的确立都是很有必要的。对于学习者来说，如果日语学习没有魅力，没有意义的话，那么他们应该就不会去学习日语了吧。
b）E—Learning，ICT
现在我们正处于信息化时代，即使是在语言学习的过程中，灵活地使用ICT也是很有必要的。欧盟计划到2002年年底让所有的教师都能够使用ICT技术。欧盟致力于e-learning网页的制作，积极收集其加盟国利用电脑，网络开展的有关教育，学习的信息，并进行推广。在欧洲，为了语言的学习，及体验多语言，多文化，每个学校都与其他地区的学校有远程合作计划。在这样一种好的大环境下，与日本方面进行交流也成为了可能。所以欧方积极地推进工作也是很有必要的吧。
c）Content and Language Integrated Learning
所谓的SCLIL，指的是在教授某一门科目的时候，把外语作为媒介的一种教授形式。在欧洲，SCLIL与immersion教育，bilingual教育及双语教育等以往所提倡的教育用语不同，是作为一种新式的概念被提出来的。这并不是从教授语言方所提出的，而是作为可以为正在学习的外语提供有效的机会所提出来的方案。其优点就在于不需要特意安排外
语上课时间就能接触到外语。欧盟今后将继续拓展CLIL方面的研究，并对致力于CLIL研究的学校进行援助。英国的教育技能部门也表示今后要推进CLIL的研究。在日语教育方面，拥有日语能力，又任职其他科目的老师在教授日语的例子有很多。老师们可以充分利用这一点，在教授其他科目时用日语进行讲授是很有可能的。通过对教师的日语能力，日语教育能力的培养，以及相关教材，教学用具等方面的支援，在CLIL教学中导入日语应该是有可能的吧。
d）Language teacher training
虽然这已不是新概念了，但作为欧洲语言政策中不可缺少的一个政策，有关语言教师的培养及供给方面所施行的政策仍需要单独列出来。在这里想强调的是，语言教师应在外国呆过一段时间。在国外深造学习，对提高外语水平的作用就不用说了，其目的主要是加深教师对那个国家文化的理解。而且我认为日语教育发展的关键就在此。增加赴日进行语言学研究的机会，使参加变得更加容易，以及加大宣传的力度等是很有必要的。另外，在每个不同的教育阶段，谋求同一教育阶段的教员之间的交流也是一种方法。
综上，通过纵观欧洲的语言教育的现状，我们对欧洲日语教育的课题及展望做了相关叙述，并能看到其中蕴藏着很大的可能性。而这能极大地促进日语教育的扩大及提高。为了实现这些可能性，财政上的支援是必要的，而个人水平的提高却是很有难度的。但是不论是现在还是将来，支撑并推动日语教育发展的是实际在教育工作岗位育人的日语教师们。同时也强烈希望教育部门及相关部门给予日语教师以积极的支援。
3.3 CEF对日语教育的启示
本策划方案的目标之一就在于对CEF的把握。CEF是整个欧洲语言的标准参照框架，其有理论上的论证。而且众所周知，CEF是经过了严密地考证和常年讨论所研发出来的。接下来我想从日语教育这一方面入手，探讨一下我们能从CEF这种体系中学到什么。
3.3.1 语言观，语言学习观，语言教育观
CEF倡导多语言主义，多文化主义。CEF认为“语言教育的目的已不是以各个独立的一种，两种，或者是三种语言的理想的母语者为模板进行语言学习了”，语言学习的规范应该有质的变化。多语言主义指的是通过语言学习，并随着语言经验的增长，多种语言之间相互联系，相互作用，从而培养交流会话能力，并不是以各个语言的知识的单个增长为目标的。我认为通过这种语言能力的培养，学生即使在遇到从未接触过的语言或文化的情况下，也能运用已学的知识和方法和对方进行交流。像这样，通过对多种语言和文化的学习，接受和使用，培养对多种语言及文化的应对能力，是贯穿于CEF的基本思想。
这种不把能像该国语言的母语者一样说一口流利的外语作为语言教育目标，而是通过语言教育来培养交际能力的思想对日语教育也有很大的启示。而且这里的将语言教育与文化紧密联系在一起的地方也值得我们关注。举一个例子吧，在CEF中，其倡导将价值观，人际关系及社会习惯等相关社会文化知识作为语言教育的一部分，并对将会出现怎样的场面，将会有哪些语言活动等进行透彻的分析，将其纳入在其框架中来。具体的例子的话，在Threshold水平的记述中能看到，在对语象，各个地方的方言及声调，敬语等的研究中也能看到。
3.3.2 语言政策及其政治，经济上的意义
有关CEF的制定，其并不仅仅是从教育的角度出发的。欧洲评议会的语言政策是由政治的，经济的目的所制定出来的。其政治目的在于使得欧洲内的人口移动变得更加容易，增进相互之间的理解和宽容，同时维持欧洲文化的多样性和丰富性。而为了实现这一目的欧洲市民之
间的相互交流是不可缺少的。另外，其也意识到通过语言学习，语言教育，跨越偏见和差别，确立安定，民主的欧洲的重要性。
多语言国家瑞士，把国民的语言能力看成是经济发展的必要手段的荷兰，芬兰，以及刚刚加入到欧盟的旧东欧诸国也都从自身国家利益出发，积极地采用CEF作为语言政策。也就是说其将语言视为政治，经济方面的主要工具。
像这样，从蕴含政治，经济意义的全球视角出发制定语言政策这一出发点提出了新的观点，并值得我们参考。
3.3.3 到实现的合作体制
CEF是欧洲范围的内大规模项目，从欧洲评议会到各国行政机关，到现场的教育相关人士都与CEF有着莫大的联系，合作体制的实现以下要素是不可缺少的。
-有关人员坚定的信念、目的 -教育行政机关的方针
-教育机关等的资金援助
-不仅需要从事语言教育的专家，还需要从事统计学、情报处理等工作的专业人士的贡献。
-大范围的现场教师与学习者的协助。
就像第一章所讲到的，制作CEF之时，首先要斟酌理论，选定语言能力记述文，到最后的共通参照水准的确立，期间用了10年的时间来验证其妥当性。因此，其高可信度算的上CEF的特色之一。为了成为合格指标，参加制定标准的国家和其相关的政府机构有必要率先带头谋求合作。其过程中需要各个领域的专家，以及大批的现场的教师和学员的配合。从长远目光来建设的合作体制一定是理想的。
3.3.4通用性
所谓的共通的框架，并不能够提供一些具有综合性，透明性的一贯基准，（Council of Europe 2001，p7）
语言的共通参照框架CEF具有多目的性，变通性，开放性，动感性 ，非独断性以及使用简单的特点。（Council of Europe 2001，p7） 上述的CEF并没提供统一的理论，而是提出了共通基准的框架。如何使用全靠使用者们仁者见仁了。CEF作为经得起使用的制度被制定出来，它超越了国界，超越了语言，超越了制度。具体的来讲，像CEF自体，CEF参照标准，CEF参照标准的教育工具ELP,语言能力检验单等诸多的东西已在网上公开，且可供下载。另外，关于CEF的研究和项目等的报告也能在网上浏览。
以具有通用性为目标制作出来的框架，其有效性给与了日语教育很大的启示。另外，能够在线访问的各种各样的情报、资料，实现了CEF的开放性和易用性，对于CEF理念和基准的渗透做出了贡献。
3.3.5通向现场的渗透工作
因为CEF不是作为现场教学的指导书而被制作出来的，对教师而言把CEF应用到现场教学上是很困难的。因此，我们提倡将CEF的理念和参照标准渗透到教学现场，提倡把CEF当做继大范围的共通基准之后的下一个阶段即可。（Council of Europe 2001，p18）