一要“读”学生，学生基础资源的开发------建立“具体个人”的意识 二要“读”教材，教材资源的开发------建立“用好”教材的意识 ， 三要定具体目标，从抽象目标向具体目标转换。 “抽象目标”的具体形态:
第一种形态，只关注教学认知方面的目标 第二种形态，关注多方面但割裂式的目标 第三种形态，空泛化和普适化的目标 目标制定中的问题:
(1)目标仅局限在认知，缺乏学生整体发展的综合性思考 (2)目标制定抽象和笼统，缺乏可测量目标的具体性思考 (3)目标局限在一节课，缺乏整体系列教学的连续性思考 (4)目标制定普适所有学生，缺乏“度身定做”针对性思考 (5)教师做为行为主体的表述方式，缺乏学生主体的思考 从“抽象目标”向“具体目标”转换:
(1)确定具体目标要有整体性规划------全程性目标分阶段设计 (2)确定具体目标要有连续性设计------阶段性目标递进式设计 (3)确定具体目标要有针对性思考------“度身定制”类目标设计
四要开放和弹性，由封闭性设计向开放性设计转换 ，由确定性设计向可能性设计转换 ，由硬性的设计向弹性的设计转换。
判断课堂教学是否开放的标准是什么？
不是。
数学开放性问题以“开放”为方向来加以组织、设计，在课堂教学中有目的地把题目进行“开放”。《数学课程标准》指出：学习和教学方法必须是开放而多样的，开放性是课堂教学评价的一条重要原则。它要求课堂教学做到：一是在教学中激发学生的学习活力，不断激起学生的探索、发现、想象和表现的愿望，让学生的思维、心态处于开放状态。二是创设有利于学生发展的开放式教学情境，通过教学时空的拓展变换，教学评价方法的多元化，师生之间的多向交流，为学生营造一种开放的学习空间，以激发学生的学习活力。三是不拘泥于教材、教案，充分考虑学生学习活动过程的多样性和多变性，通过学生各种信息的反馈，不断调整教学过程，促进学生健康、和谐地发展。
开放式教学从广义上理解，可以看成是大课堂学习，即学习不仅是在课堂上，也可以通过包括网上学习来进行。开放式教学在狭义上可以说是学校课堂教学，就课堂教学题材而言，它不仅可以来自教材，也可以来自生活，来自学生；就课堂教学方法而言，即在教学过程中通过对教材的个性化处理，使教学方法体现出灵活多样的特点，并且在教学方法中运用\探索式\、\研究式\的方法，引导学生主动探索、研究，获取知识；就课堂例题或练习题而言，开放式教学要体现在答案的开放性、条件的开放性，综合开放题等开放性的题上；就课堂师生关系而言，它要求教师既作为指导者，更作为参与者；它既重视教师对学生的指导，也重视
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教师从学生的学习中吸取营养。总之，开放式教学能给每个学生提供更多的参与机会和成功机会，让每个学生在参与中得到发展。
不开放的状态：
三种演绎的现象：演绎教案程序、演绎教材内容、演绎典型例题 四大封闭的现象： “小步子走”的现象，问题设计缺乏挑战度 “替代思维”的现象，学生基础性资源匮乏 “视而不见”的现象，资源捕捉的意识缺乏 “盲目开放”的现象，回应反馈的能力缺乏
开放的课堂强调要尊重学生的个体差异，满足多样化的学习需求。让学生拥有学习的自主权、选择权和知情权，从而诱发学生的学习热情，调动非智力因素，开启学生的智力，使智商和情商产生和谐共振。积极的情感体验，既能让学生全身心投入学习并使学习目标获得最大可能的实现，又能让学受到良好的情感教育从而影响学生人格的健康发展。
开放的课堂要体现以下五个原则：1．民主性原则；2．开放性原则；3、问题性原则；4．求异性原则；5．实践性原则
2、什么是基础性资源、互动性资源？两者是什么关系？
基础性资源就是社会、学校、老师、课本等这些基础的教育教学资源，互动性资源就是网上的教学内容和其他可以相互交流的教育教学资源，关于两者之间的关系我个人认为基础性资源是互动性资源的来源，后者是前者的拓展和补充，
4、何谓“研究课”？为什么要形成“研究课”的评课文化？
二、论述题（60分）
1、课堂教学中的学习与日常情境中的学习有区别吗？举例说明“教与学”作为整体分析单位的互动格局。
有。课堂教学中的学习不等同于日常情境中的学习。
课堂教学中的学习，就是在自主合作的氛围中，学习者在学习活动中不断激发主体能动性、积极发挥创造性精神的一种学习模式。从教育者的角度看，强调“以学习者为中心”，教师在学习活动中注重调动学习者主体意识的自觉焕发、在学习活动中注重调动学习者主观能动性和创造性的积极发挥、为学习者提供优秀
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的学习支持服务；从学习者的角度看，自主学习要有自我识别、自我选择、自我培养、自我控制的能力。在学习上要具有超前性、独立性、创造性和协调性。通过课堂教学,树立学生学习的信心,提高学习兴趣,让他们主动参与到课堂教学活动中来。
日常情境中的学习是在没有教师授课和指导的情况下学习。在日常情境中的学习过程中，学习者有较大的自由度，但这种自由度在较大程度上取决于学习目标和客观学习条件。课堂教学中的学习仍然需要教师的指导。学生通过阅读教材和资料，确定重点与难点→通过独立思考→通过合作学习和小组讨论解决问题→通过反思和评价达到知识的最终构建及提升。让学生带着问题，带着强烈好奇心、求知欲在日常情境中学习，尝试达标，让学生在日常情境的学习过程中口、脑、眼、耳等感官全部调动起来，充分发挥学生的主体作用。
2．活动体验就是知识形成的过程体验吗？怎样才能在教学中引导学生经历知识的形成过程？举例说明。
不等同。《课程标准》指出，数学教学必须从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，为他们提供充分从事数学活动的机会。在国际上，把重视学生学习数学的体验、理解、反思的过程称为“做数学”，它强调“小学生数学学习是一个主动建构知识的过程，认为学生获得数学知识需要个人再现类似的创造过程，学生学习数学的过程不是学生被动地吸收课本上的现成结论，而是一个学生亲自参与的充满丰富、生动的思维的活动，经历一个实践和创新的过程。具体地说，学生从?数学现实?出发，在教师帮助下自己动手、动脑做数学，用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料，获得体验，并作类比、分析、归纳，渐渐地形成自己的数学知识。” 由于“做数学”提倡学生学习过程的体验，关注学生知识的形成、发展过程，重视学生创新意识的培养，因此，它已成为改革学生学习方式的重要途径。
当前的课堂教学有哪几种改革状态？你认为课堂教学应如何改革？为什么？
几种“改革”的状态：
? 方法的改革：旧框架+方法技术=教师主导 ? 形式的改革：旧框架 + 新元素 =学生主动 ? 加法的改革：情境 + 活动 + 技术 +开放题 ——传统教学框架不变，学科知识立场 末端的方法改革，表面形式化状态
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2．教师为什么要对教材知识进行内在联系的结构加工？请举例说明。
学习是基于学生原有知识经验基础上的自我建构，其原有的知识结构对新知的学习具有很重要的作用。学生头脑中的知识结构组织得越好，就越利于保存和应用。特别是面对新的学习情境时，就越容易提取出来，以适应新知的学习。 而教材在呈现数学知识的时候，由于文本表达的局限性，这些结构关系往往被“隐藏”起来。对学生和不少教师来说，他们所看到的是零碎的显性知识。因此，“教材知识”要变为“教学内容”，还需要教师的“加工”。 例如苏教版五年级下册“分数的意义”的教学，之前学生对分数已经有了初步的认识。在三年级上册学习了“把一个物体平均分”，认识了几分之一和几分之几，三年级下册学习了“把一些物体组成的整体平均分”。因此，本课对“分数意义”的定位，一是要在学生原有初步认识的基础上进行理性的概括。即理解“把单位‘1’平均分成若干份，表示这样的一份或几份的数叫做分数”，而不是把重点放在学生通过直观、操作来认识意义。因为这些在三年级已经重点学过了。如果再把过多的时间精力放在这个上面，那就明显造成了课堂的浪费。二是要将“分数的意义”纳入整个“数的意义”的知识结构中。即数都是有几个计数单位组成的，“整数”的计数单位是“一”，而分数的计数单位是“分数单位”。所以，要重视“分数单位”的教学，让学生理解“一个分数是由几个分数单位组成的”，从而深化对分数意义的认识。
举例说明教学如何进行大问题的开放设计。
数学开放性问题以“开放”为方向来加以组织、设计，在课堂教学中有目的地把题目进行“开放”，如：条件多余而需选择，条件不足需补充，一题多解，一题多变，答案不唯一等等，让学生尽自己的努力，独立地去解决问题，寻找答案，如果找到一个答案，还要自觉地去想“有没有其他答案？”如果想出一种方法， 还要鼓励学生“有没有其他解决问题的办法？”从而来拓宽学生的解题思路，扩大发展空间，挖掘创造潜能，开发创造力。
开放教学的内涵：在广度上的开放；在深度上的开放 大问题的设计：开放性；真实性；挑战性 举例四个方面设计开放性问题 （1）条件开放：
例如：小林和小红共做了15朵红花，小林做了多少朵红花，从表面上看，这道题似乎缺少条件，无从做起，但仔细分析，可得出：既然他们俩都做了红花，则每人至少做了一朵，又由于共做了15朵，说明一个人最多只能做14朵。于是问题转化为在自然数范围内，（ ）＋（ ）＝15来解决，得到14种可能的答案。
2、问题开放：
问题开放就是从已知条件出发，去思考所能解决的各种问题。如在学完圆柱、圆锥的表面积与体积后，出示这样一些信息：一个没有盖的圆柱形铁皮桶，高是24厘米，底面直径是20厘米，让学生补充问题再解决：
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①做这个铁皮桶需要多少铁皮？ ②如果用这张铁皮做一个长20厘米，高15厘米，宽16米的铁皮箱够不够？ ③这个铁皮桶能装多少升的水？
④要在整个铁皮桶侧设计一张广告话，需要多少平方厘米的纸？ ⑤如果每平方分米的铁皮7.8千克，这些铁皮有多重？ 不同问题的设计，给学生更多的思维空间，也有助于学生加强知识间的联系，巩固旧知的同时，培养学生思维创造性。
3、策略开放
策略开放是让学生多角度地进行思考，用不同的方法解决问题，在此基础上进行解题策略的比较，逐步树立策略优化的思想。
例如：“鸡兔共有头18个，足60只，问有多少只鸡？多少只兔？”这是典型的“鸡兔同笼”问题，每次我采用古老的解法是假设这18只都是兔或都是鸡，思路虽极巧，却总有些学生想不通：在教学中我从鸡有两只翅膀入手，如果鸡的翅膀也算脚，总共有多少只脚？18×4＝72（脚），但题中翅膀不算脚，只有60只脚，应该有多少翅膀呢？72－60＝12（只）12只翅膀是多少只鸡？学生一下便明白6只鸡。借助这一生活经验化难为易，解决了问题。学生很快就接受了这类解题方法。
4、结论开放：
结论开放是让学生面对条件、问题相同的题目，从不同的角度思考、分析、获得不同的答案。在我教十一册教学中，复习分数和百分数应用题，我出示六年一班有男生36人，女生20人，男生比女生多多少？这一问题抛出，刚开始学生想这不是明摆着的吗？好像又没有那么简单。经过一番议论与斟酌，学生们纷纷发表自己的看法。
甲学生：36比20多1，36－20＝16这是两个数量直接在比大小；反过来可以说20比36少16，
乙学生：36比20多4/5，我是这样想的，36比20多的部分占20的4/5，也就是说36比20多4/5；20比36少4∕9，20比36少的部分占36的4∕9，20比36少4∕9；
丙学生：36比20多80％，这是从百分率的角度提出的。
丁学生：老师，我发现了，4比5少多少，既可以是少具体的数量，也可以是少的分率或百分数。4比5少多少？简单的问题也挺复杂。至此，学生们恍然大悟的同时，我也达到自己的教学效果。
2．教师为什么要对教材知识进行内在联系的结构加工？请举例说明。
学习是基于学生原有知识经验基础上的自我建构，其原有的知识结构对新知的学习具有很重要的作用。学生头脑中的知识结构组织得越好，就越利于保存和应用。特别是面对新的学习情境时，就越容易提取出来，以适应新知的学习。 而教材在呈现数学知识的时候，由于文本表达的局限性，这些结构关系往往被“隐藏”起来。对学生和不少教师来说，他们所看到的是零碎的显性知识。因此，“教材知识”要变为“教学内容”，还需要教师的“加工”。
例如苏教版五年级下册“分数的意义”的教学，之前学生对分数已经有了初
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