国师范院校已经发展成一个横向上从私立师范院校到公立师范院校、从独立的师范院校到综合性的师范院校，纵向上从初等、中等到高等的完善系统。
第三节 困顿与趋势
伴随着中国经济的快速发展，社会对师范生质量的要求越来越高，对师范院校的教学也提出了严峻的考验。师范教育改革的速度远远跟不上社会发展对师范教育的要求。我国师范教育经过半个世纪的完善与发展在面对新世纪的全新时代时出现了发展缓慢和停步徘徊的现象。同时，受到国际上具有革命性的教育思想与教育观念和教育终身化的的影响，我国也出现了另一个与师范教育相关的概念“教师教育”。我国师范教育由于受到内在自身发展的原因和外在社会压力的影响，在发展中面临着诸多困顿，在解决这些困顿时又出现了新的发展趋势。
一、 课程上的问题与趋势
长久以来我国师范教育的课程安排都是模仿其他国家，没有形成中国自己的特色，模仿的这些课程设置虽在一开始存进了我国师范教育的发展，但是在面对本土和本文化的特殊问题时，这样抄袭模仿的课程安排必然会出现水土不服的现象。从清末师范教育在中国出现至今，我国师范教育的课程安排模仿从未间断。清末，师范教育课程安排模仿日本，安排教育学、心理学和本专业的课程。[1]民国时期又开始模仿欧美的实用主义思想，实验建立新的课程体系。新中国成立后
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张斌贤． 论高等师范院校的转型［J］． 教育研究，2007( 05) : 20 － 24．
师范教育开始仿照苏联的课程理论体系，主要以凯洛夫教育学体系和苏霍姆林斯基的师范教育教学模式来建立课程体系和知识体系。在模仿与借鉴别国课程设置和知识体系建立的历史中，我国师范教育自身的课程概念没有形成，造成现在课程设置不符合实际需要的现状。但是，在解决这一问题时，我国师范教育的研究者们也在开始思考建立具有中国特色的师范教育课程体系。
我国师范教育课程设置上不能完全的突出体现师范性。师范教育的课程安排和其他非师范教育的课程安排没有太多的区别，仅区别在简单教育学、心理学课程的安排和短暂的教育实习上，而这些区别对于未来教师的培养是远远不够的，还应该更多的体现“育人”的人文色彩浓厚的课程的安排，这样就可以培养未来教师的职业情怀和人文精神，从而体现师范教育的师范性。近几年我国师范教育不但没有朝着突出师范性的方向发展，反而向着综合性的方向发展，师范教育的培养目标也不在只限于为各级各类学校培养教师，培养出来的学生也多从事与教师职业相关性不大的职业。[1]从事教师行业也不再局限于师范院校的学生了，只要是持有教师资格证就有从事教师职业的机会。“教师资格证”真的能说明从事教师的资格吗？
师范教育作为培养教师的一种教育，其课程设置应该完全为培养合格教师服务。教师应该掌握哪些知识？有教育学家研究认为教师应具备本体性知识、实践性知识和条件性知识三个主要方面。而在我国教师的培养上过分强调本体性知识的而忽略了实践性知识和条件性
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朱旭东． 论师范大学的“战略转型”及教师教育的组织结构选择［J］． 当代教师教育， 2008( 01) :
13 － 19．
知识。同时在培养过程中对不同级别的教师的课程设置和知识安排上差别不大，没有体现专业性和差异性。因为师范教育培养的教师是有层次的，从学前教育到高等教育对教师的要求是具有极大的差异的，而我国现今的师范教育对培养的教师不加区分的统一设置非专业知识以外的课程。我国现今基本把培养教师的师范教育工作交给了高等教育，而致使与幼儿和小学教育相适应的师范教育课程严重缺乏。在高等教育的开闸放水式的冲击下，我国曾长期实行过的中等师范教育被无情的淹没了。近年来，有很多专家学者在呼应恢复中等师范教育，但是这一趋势还很难得到转变。 二、 办学上的问题与趋势
我国师范教育从产生之日起就带有非常强烈的政府性行为，政府制定统一的学制、政策和教学计划等方面。在师范教育在我国初创时期这种形式是合理的也是必要的，这也有利于我国师范教育制度化的发展。但是，政府垄断的师范教育模式存在很大的局限性，其制度过于统一，而不够灵活多变，面对纷杂的教育内容其往往僵化了教育。在现今其负面作用凸显，严重阻碍了我国师范教育的发展。这就要求政府放宽对师范教育办学模式的限制，增加师范教育办学上的灵活性。近年来我国教育学者们也在探讨这一问题，并提出“教育家办学”这也全新的办学模式，充分对教育去行政化。
我国师范教育在办学规模上也存在相应的问题。师范院校过于追求规模上的效应，不断扩大招生规模，这种行为严重违反了市场的供需，造成近年来师范院校毕业生失业率的不断攀升。由于师范院校的
不断扩大招生规模，造成培养的学生质量不断下滑，同时也造成社会对师范院校的误解，师范院校在某些时候竟成了贬义词和“低水平”的代名词。作为培养教师的师范教育，其规模应适应国家经济发展和教育发展的需要，不断提高教育教学水平。 三、 观念上的问题与趋势
“师范教育”在概念上被人误解。师范教育不应该直接界定在师范院校的教育上，而是有更宽的理解。而在观念上，我国师范教育主要被认为是教师的职前教育。这种窄化的理解师范教育就造成师范教育与终身教育思想的不适应性，教师的知识与能力水平是随着时间的变化不断发展与成长的，师范院校对教师的职前教育也只是师范教育的一个阶段，在教师步入岗位后也同时需要师范教育。但是由于人们在观念上的局限，师范教育走到了概念的瓶颈，随之出现了教师教育的新名词。教师教育也就在概念上拓展了人们对教师培养的理解。
第三章 中国教师教育的兴起与发展
第一节 中国教师教育的兴起
教师教育，一种全新的教师培养与训练的模式在世界各国发展起来并成为潮流。随着经济与社会发展的需要和社会对教师队伍质量与水平的关注，促使教师们不断提升自己的专业水平与教育教学能力，这就直接推进了教师职业的标准化和专业化。教师不再是一种单纯的职业，而是具有专业知识专业内涵的专业化很强的职业，并且这种职
业不是师范教育培训几年的结果，而是不断发展不断更新专业知识的发展过程，教师教育这一“大师范教育的”概念应时而生。教师教育作为一种新概念, 最早出现于1966 年联合国科教文组织《关于教师地位的建议》, 建议首次提出“应把教育工作视为专门的职业, 这种职业要求教师经过严格地、持续地学习, 获得并保持专门的知识和特别的技术”的观点。美国在上世纪七十年代针对联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》发起了一场“教学专业化运动”（the movement to the professionalize teaching）,其中就多次使用“教师教育”（teacher education）来扩大师范教育的范畴，自此以后教师教育就得到了世界大部分国家的认同。???世界教育大会在1996 年通过了相关教育的决议，其中就包括教师专业化的条款。随着世界各国对教师继续教育的重视，我国也逐步开始了教师教育的工作并加深了对教师教育的了解，在了解中不断丰富和发展教师教育的内容，在发展中不断解决教师教育发展中存在的问题，使我国建立了一套完整的教师教育培养体系。
“教师教育”在界定的概念内容上涵盖了“师范教育”的内容提法，所以教师教育的历史发展上也就包含了师范教育的发展历史，在师范教育发展的基础上，教师教育才得以发展和丰富。教师教育得以出现是随着社会经济发展而出现的，并和终身教育观有着直接的关系，它是对师范教育概念的丰富，并在时间上和空间上外延了师范教育。基于此，教师教育的前期历史，也就是师范教育的历史，在前一
???
李其龙，陈永明 《教师教育课程的国际比较》，教育科学出版社，2002.2