健全的教师在职培训与培养体系。1996年我国发布了《关于师范教育改革和发展的若干意见》，其中提出对教师在职培训的多渠道，其中包括“学位课程培训“、“校本培训”、“在职研修”等方式。[1]对于教师在职培训的主体的问题上，强调大学、培训机构、本学校、远程教育等的多主体性。教师在职培训满足了中小学教师成长的需要，得到了广大教师的积极响应。
经过近年来的发展，我国教师在职培训事业在发展与探索中不断的得到了完善，但是在发展中仍存在一定的问题。1、培训观念滞后，培训目标不明确。观念滞后主要体现在唯学历教育，侧重专业知识教育，而忽视了教师实际教育教学操作能力的培养。教师在职培训的目的应是通过在职的培训与研修，使教师在原有的知识和能力等方面得到进一步提升。其中不仅包括教师专业知识方面，更主要的应该是教师职业道德的升华和教育科研能力的提高，并在实际教学工作中不断进行自我教育，提升自我。2、培训方式单一，培训内容陈旧。中国式教育的最大特点就是忽视个性，过分强调共性。教师在职培训也是如此，在教学方法上仍采用满堂灌的听讲授的方式，考察方式也同样采用笔试为主的考试。不仅在教学方式和考核方式上单一落后，而且在内容的选择与编排上也是极其陈旧，解决实际教学问题的知识内容太少。3、培训流于形式，效果差。教师参与在职培训大多不是自愿主动参加的，此外，限于培训方式的单一性，参加培训的教师根本无法真正的参与到教育教学活动中去，大多是被动的接受知识，对于教
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刘锋.高等师范教育的转型与高师院校的战略选择「D].湖南师范大学，2004
师的真正提升的效果差。
第三节 中国教师教育发展趋势
中国教师教育进入新世纪，随着经济的腾飞得到了突飞猛进跨越式的发展，在快速度的发展过程中，也存在一定的问题，发展过程中不断解决存在的问题并完善教师教育这一新旧交叉的事物，在问题的解决过程中，展现了一个新的发展趋势。 一、中国教师教育存在的主要问题 （一）师范院校发展中的双专业瓶颈
中国的师范教育由学科专业和教育专业构成，学科专业解决的是教什么的问题， 体现着教师教育的学术性，教育专业解决的是怎样教的问题， 体现着教师教育的师范性。而教育教学工作的特殊性则要求教师既是本学科领域的专家，又是教育教学的专家，在具有较高的学术性的同时又要有较强的师范性。但长期以来，学术性与师范性的问题一直困扰着我国高等师范院校，学术性和师范性之争也使得教师教育处于尴尬的境地。现今的教师教育所培养的学生师范性优势不明显，这主要因为培养机构课程设置不合理、师范生教师专业能力不 足。我国高等师范院校课程结构主要是由普通文化课程(政治、外语、电脑、体育、军事)、学科专业课程(专业基础课、专业课、专业选修课)和教育学科课程(教育基本理论课、教育基本技能课、中学教育教学实践)组成。在总学分中，学科专业课程占45—50%，而教育学科课程和教育实习则在总学分的10%左右，在整个课程体系中不成比例， 而且大部分师范院校教育专业的课程仍停留在教育学、心理学、学科
教学法、教育实习等四个科目上，更重要的是即使是所开设的非常有限的教育类课程也往往受到忽视。此外教育学科课程教学内容陈旧、教学方法落后等现象普遍存在于高师教育类课程教学中，无法满足师范生教学能力的培养要求。另一方面，教学实践环节薄弱,表现为教育实践课时尤其是教育实习时间短, 学生无法进行系统和完整的教育教学实践；实习环节安排在学生毕业之前,学生根本无法全身心投入教学实践；缺乏稳定而充足的教育实习基地以及富有基础教育经验的指导教师等。教育实习环节的缺失严重影响师范生的教学水平和实践能力。此外，我国高等师范院校学科发展滞后，学术水平相对薄弱。中国高师院校虽然有着与综合性大学相同的学科分类，但长期以来固守于狭隘的师范性的办学思路，对学科建设的认识不够到位,对学科建设的复杂性认识不足，导致学科发展滞后，学术水平相对薄弱。表现为高等师范院校学科的覆盖面虽然比较广泛,但学科间的壁垒比较森严,学科与学科间交叉融合的程度低,学科的综合化水平不高；学科队伍整体实力相对较弱，学术团队结构不合理，尤其是学术带头人以及著名学者数量偏少；教师的教育理念陈旧,科研动力不足，科学研究水平低，高水平的科研项目与研究成果数量较少，科研成果不能或很少能直接服务于教育教学、服务于社会经济文化的发展。 （二）职前教育与职后培养脱节
现今的中国的教师教育中的“职前教育”与“职后培训”分别由师范大学和教育学院实施，处于条块分割的教师教育体系内的师范大学与教育学院之间沟通不够，教师上岗后的信息得不到及时的反馈,
造成教学内容、教师教学技能培养等方面与基础教育实际相脱节的状况。同时教育学院的专业水准与教育学术水准又远远落后于师范大学，多数承担在职教师培养任务的教育学院与教师进修学校照搬师范大学的办学模式,在教学计划、课程设置以及教学质量评价等方面难以形成自身的体系，致使职前教育与职后教育低水平重复问题较为突出，往往误导了教师的专业成长。 （三）培养重心偏低
传统师范教育体系对培养教师的目标设定是低层次的，小学教师的学历为中等师范毕业，初中、高中教师的学历分别为师范专科学校和高等师范学校毕业。随着我国人口数量和结构的变化,基础教育结构也发生了相应的变化,小学教师总量过剩,初中教师也正在呈现过剩趋势,而高质量的幼教教师和高中教师则严重不足。同时,按照有关规定的要求,我国小学专任教师的学历应逐步达到大专化, 初中专任教师的学历应逐步达到本科化, 高中教师中硕士学位获得者应该占有一定比例, 这些都对现在的教师队伍提出了高学历的层次要求，显然师范教育层次偏低状况与中小学教师数量和质量需求的变化是不相适应的。
二、中国教师教育发展趋势
（一）教师教育重心上移
教育部《面向21 世纪教育振兴行动计划》提出“具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获得硕士学位者应达到一定比
例”。随着基础教育高学历教师需求的不断扩大，我国传统的中等师范、师范专科学校和本科师范院校三级教育体系中，中师、师专正逐步萎缩，教师教育体系的重心上移，逐步构建起新的三级教师教育体系，即专科、本科、研究生，教师学历教育层次逐步提高，未来将形成以本科和研究生教育为主体的教师学历教育格局。 （二）构建开放灵活的教师教育体系
改革相对封闭的传统教师教育制度，建立适应新形势需要的开放灵活、创新的教师教育体系，将教师教育逐步纳入高等教育体系， 通过大学的学科优势和多学科综合的优势，培养高素质教师。综合性大学举办教师教育是世界各国教师教育改革和发展的基本走向之一，也是我国师范教育从传统走向现代的新趋势。1999 年中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与培 养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。所以我国教师教育未来的发展趋势之一就是在全面实施教师资格制度的基础上，构建以高水平大学为先导、师范院校和其他举办教师教育的高校为主体的开放灵活的教师教育体系。 （三）教师职前培养与职后培训的一体化
适应教师终身教育和教师职业的专业化要求，针对职前培养与职后培训中存在的机构各自为政、内容重叠交叉、资源配置不合理等现实问题，积极推进教师职前培养与职后培训的一体化，建立教师终身教育体系是我国未来教师教育发展的方向。通过调整或合并普通高等
师范院校与教育学院、教师进修学校等成人教育院校，使之兼具教师职前培养和职后培训的功能，实现教师职前培养与在职培训的一体化，建立教师终身教育的协调机制，推进教师终身教育体系的形成与完善。
（四）教师资格认证制度进一步完善
目前中国教师入职资格要求低、过于简单化，综合性大学毕业生只需要参加很短时间的理论培训，并参加简单的考试即可获得教师资格证书， 这必然造成教师的教育素质太低，难以保证教育教学的质量。因此适应教师职业专业化的要求，必须逐步提升对教师入职资格的要求，不断改革与完善教师资格证书制度。我国教师资格认证制度起步较晚，目前还没有统一的、完备的教师资格认证标准。为提高教师质量与教师的专业化水平，适应我国教师教育的发展，必须要进一步完善教师资格认证制度， 构建教师教育评价指标体系，建立教师教育课程鉴定制度等，加强对教师教育的质量评估，切实提高教师质量。