(二)指出了教育学原理的对象、任务及其与其他教育学科之间的区别
胡先生认为，教育学原理的研究对象主要包括两个方面。首先是教育学自身，但这里的教育学不是作为单一学科的“一本书”的“教育学”，而是人类一切教育现象的理论形式，是由众多分支学科所构成的教育学体系。胡先生提出，“教育学”这个概念，尽管长期在我国广泛使用，但由于对其内涵和处延等逻辑方面的问题并没有予以必要的深究，多年来陷入一种盲目的状态，从其名称、概念到体系长期以来乱麻一团，不深不透，亟须从根本上予以清理。而理顺、弄清其中的种种关系，明确其性质、任务、对象、体系、基础等问题，只能由教育学原理这门学科来承担。
其次，胡先生认为教育学原理从总体上和联系上把教育作为自己的研究对象。其任务在于阐明教育的基本理论、基本规律和基本方法，从总体上、根本上回答教育是什么、为什么要教育以及如何教育的问题。当教育学原理以教育为研究对象时，它与各自研究教育的某一特定现象、方面或从不同的角度研究同一教育现象的教育学科是有区别的。这种区别主要体现在三个方面：一是教育学原理把各种教育现象联结起来，作为一个整体加以研究，而不是只关注于教育的某一现象、关系、方面和特性；二是教育学原理所揭示的是人类各种教育现象之间以及同其他社会现象之间最本质的关系和最普遍的联系；三是教育学原理是从一定的世界观、方法论出发，来研究、理解和阐释教育，揭示各种教育问题的世界观本质，而不是概括和描述教育现象。
(三)探索建构了逻辑严密的教育学原理理论体系
基于教育学原理的研究对象与任务，胡先生按照以下层次构建了逻辑严密、独具特色的教育学原理理论体系。首先，依据教育学原理两个方面的研究对象，将教育学原理分为两大领域，第一大领域以教育学自身的问题为研究对象，第二大领域以教育基本问题为研究对象；其次，依据问题的性质，将第二大领域又分为两个部分，第一部分探讨教育的基本理论问题，即教育是什么和为什么要教育的问题，第二部分探讨教育的基本方法问题，即如何教育的问题；最后，依据教育的两种形态，即教育活动与教育事业，将上述第二部分再分为两个方面，第一个方面分析教育活动与过程中的主要因素及其相互关系，第二个方面探讨教育事业与其他社会事业的关系以及教育事业的结构与建设问题。
(一)注重对各种教育实践、教育现象的系统考察
近些年来，教育学术界“关注实践”的呼声渐长，这从教育学的实践性上来说，是有其积极意义的，但若因此否定教育基本理论研究及教育学原理的必要性则是不可取的。正如胡先生所言，“越是重视实践就越要重视理论，实践越是具有探索的性质，越触及社会的深层和人们文化心理结构的深层，就越要强调理论对实践的指导作用。”[1]37其实，教育学原理作为教育学体系中的基础理论学科，其固然不是万能的，但确有其存在的必要和不可替代的功能与作用。
首先，教育学原理对教育学体系的建设和发展具有重要的作用。具体来说，教育学原理阐明的理论观点对教育学的其他分支学科是共同适用的，因而对其他分支学科具有普遍的指导意义。在这一意义上，教育学原理是其他教育学分支学科的理论基础，是整个教育学体系的基础理论。此外，教育学原理对教育学体系问题的探究，有助于人们把握教育学的总体情况和基本格局，各分支学科在其中所占据的地位和与其他学科间的关系等，从而有助于人们去了解、学习其他教育学科。在这个意义上，教育学原理是人们顺利踏上教育学之旅的一张“导游图”。
其次，教育学原理具有显著的理论认识功能。教育学原理是对教育所做的总体思考，是关于教育的总体看法。这种总体看法之所以重要，在根本上是因为人类教育本身是一个有机的整体。正是因为教育是一个有机的整体，因此任何有关教育某一局部、方面、特性的研究，相对于教育整体而言就都是不充分的。也正是在这个意义上，由对教育某一局部或特性的深入研究过渡到对教育整体的深入研究是人类教育认识的一次飞跃，而这一飞跃正是由教育学原理来实现的。进一步来说，就教育局部认识和教育整体认识的关系而言，尽管一方面对教育局部的认识是达到整体认识的基础，但另一方面，由于局部总是处于整体之中，总是与整体中的其他部分之间存在联系，因此，对教育事物之间、教育事物与其他事物之间相互关系的总体把握亦有助于促进教育局部认识的深化，正所谓“不谋万世者，不足谋一时；不谋全局者，不足谋一域。”综上，教育学原理不仅有助于我们对教育整体的认识，同时亦在一定的意义上有助于深化我们对教育局部的认识。
最后，教育学原理具有不可替代的实践功能。这种功能主要体现在两个方面：一是教育学原理可以提高人们的教育认识能力和思维水平，促进人们形成科学合理的教育信念，从而提升人们从事教育实践的自觉性和创造性；二是教育学原理可以作为教育应用研究的理论依据间接影响教育实践。无独有偶，叶澜教授也曾对教育基本理论的实践功能给予了充分的肯定。她指出，虽然教育基本理论与实践的关系较为间接，但不能因此而否定其实践功能。“基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性，它通过对其他成员观念、思想方法带来的冲击性影响，促进他们在自己的实践中作出新的创造来发挥作用。”[2]
二、教育学原理的研究方法
教育学原理的研究方法即教育学原理研究遵循的原则、路径与运用的手段。其实质上是如何开展教育学原理研究的问题。胡先生的教育学原理研究方法主要体现在他的教育学原理研究实践以及相关言论中。
胡先生在肯定教育学原理是一门基础理论学科的同时并未否定教育学原理与教育实践之间的联系或教育学原理所具有的实践性。相反，胡先生始终强调，教育实践是教育理论、教育学原理得以产生和发展的基础。相对于教育实践，教育理论、教育学原理并不是第一性的，而是来源于实践、基于实践并为了实践的。在谈到教育学原理的产生时，胡先生指出，“人们为了生存和发展，总要同社会中的教育现象、教育问题接触，打交道，而在此过程中形成对教育的认识。一开始，这种认识也只能是局部的、具体的，以后这种认识不断积累，就会形成对教育的总体认识，这些对教育的总体看法就是教育观即教育思想。”[1]33而教育学原理正是对这些教育观、教育思想的系统化，是对人类教育实践、教育理论成果基于一定的哲学世界观理论和某些基础学科的成果所作的理论概括和总结。通过以上内容可以看出，教育学原理实际上是人类教育实践、教育认识发展的产物，是在一定的时期，人们为了照亮、引导、激励实践而对教育的重大理论问题所作的深入系统的思考。这些理论思考尽管不能给具体的教育实践以直接的操作行为指南，但却可以为人们分析、认识、解决教育问题提供必要的思想武装和方法论指导，可以为教育的应用研究和人们合理有效的改进和发展教育实践提供重要的精神动力、理论支撑和智慧启迪。由此而言，教育学原理作为教育学体系中的基础理论学科，其主要任务固然在于创新和发展理论，但这里的“理论”不是理论哲学意义上的优先于实践的理论，而是实践哲学意义上的从属于实践，作为实践有机组成部分的理论。