教育学原理研究之所以要对各种教育现象进行系统的考察是由它的学科性质所决定的。如前所述，教育学原理所要研究的是人类教育的重大理论问题。这些问题之所以重大，是因为它们往往关涉教育全局，关涉教育现象之间以及教育现象与其他现象之间历时的或共时的重要关系。正由于此，对这些问题的回答就不能不立足于对人类历史和现实中的各种教育实践、教育现象进行系统的考察。从具体的思维方法的角度来说，对这些重大理论问题、基本理论问题的解答只有通过综合、概括的方法才有可能最终完成，而任何的综合、概括都是以分析为前提的。这就是说，我们只有在系统深入的考察和分析各种教育实践、教育现象的基础上，才有可能通过综合、概括的方法形成关于教育总体的基本认识。
胡德海先生在教育学原理研究中非常重视对各种教育实践、教育现象的深入考察和研究。这首先体现在他对教育现象或教育形态问题进行了专门的研究和阐述。胡先生关于教育形态的研究是从历时性和共时性两个方面展开的。在历时性上，他基于对人类自古及今的教育实践、教育现象的深入考察提出，人类教育历史上存在着自在教育和自为教育这样两种不同层次、不同体系、不同形式、不同特点的教育。人类教育总的发展趋势是由自在状态走向自为状态。在共时性上，胡先生基于对现时各种教育现象的全面系统考察提出，“人类教育现象亦即教育形态是由教育活动、教育事业与教育思想这三个因素组成的。”[1]201其中教育活动是教育形态的核心、教育事业是对教育活动进行组织、推动、优化的自为活动，教育思想则是教育形态的最深层的部分。
除了对教育现象进行专门的研究外，胡先生关于教育本质、自我教育、教育功能、教育活动、教育事业等的研究都是建立在对教育实践、教育现象的全面深入了解基础之上的。这种对教育实践、教育现象的全面深入的考察和了解，不仅给予胡先生的理论思考以坚实的实践根基，而且使他能够基于实践，发现已有理论认识的局限与不足，进而推陈出新，提出新的理论观点。
(二)以哲学等众多学科的思想理论为自身研究的指导思想和理论依据
除了注重对教育现象的系统考察外，胡先生教育学原理研究的另一个显著特征是他对哲学等学科的思想理论的广泛吸收和借鉴。关于这一点，胡先生曾明确提出，他治学的功夫并不在教育学自身，而主要是在“诗外”，即陆游说的“汝果欲学诗，功夫在诗外”。这个“诗外”，则主要指的是“哲学和其他各类社会科学，乃至一切其他科学。”[3]那么，教育学原理研究为什么要以哲学等学科为自身的指导思想和理论基础呢？”这一方面是因为“它们比教育学原理更基本、更具普遍性，是教育学原理的理论和观点得以建立的基础科学和理论源泉。”[1]46另一方面则是因为教育学原理是一门综合学科，而教育学原理的综合学科性质又是由它的研究对象——教育和教育学各自组成因素和性质的多样性以及内外部联系的复杂性所决定的。
具体来说，胡先生在教育学原理研究中运用到的相关学科思想、方法和理论依其发挥的作用大致可分为两类。第一类的作用主要是为教育学原理问题的研究提供了思想和方法方面的指导，主要包括哲学上的历史分析与逻辑分析相统一的思想与方法、人类历史的阶段划分理论、从抽象到具体的方法以及内容与形式、现象与本质、内因与外因对立统一的辩证法、中国太极图的辩证思想等；系统科学方面的结构与功能理论、控制理论等；科学学方面的科学理论过程观与科学分类思想等。第二类的作用主要在于为教育理论观点的提出和论证提供理论依据，主要包括哲学上的需要理论；文化学和人类学的文化观与文化传播论；人学上的人的本质观和个人与群体之间的关系思想；社会学的个体社会化理论以及人才学、管理学、经济学、政治学的相关理论等等。从以上不难看出，胡先生学术视野之广阔，学术修养之深厚，这种广博的学术修养不仅赋予胡先生开阔的胸襟和学者的禀赋，而且使他能够跳出就教育论教育的局限，进而从宇宙人生、社会历史的广度和深度看待和理解教育问题。胡先生曾多次与研究生说起，“研究教育学原理一定要站得高、看得远，视野开阔、深邃。从纵向上说，应有历史的头脑；横向上说，应有系统的观念。”[2]其实，这不仅是胡先生对后备学者的期许，同时亦是他自己教育学原理研究的真实写照。
需要指出的是，胡先生对上述领域的借鉴并非简单的“拿来”，而是有着自己的分析辨别和独立思考的。事实上，胡先生不仅酷爱读书，而且有着独立思考的习惯，他通过大量的阅读和深入的思考，不仅对哲学等学科的思想理论有了深入的了解，而且逐渐形成了一些自己的见解，这从他在2012年发表的关于哲学的3篇系列论文就可窥见一斑。胡先生在指导研究生时亦常常强调，对于别人的东西，要有自己的判断和思考，而不能拿来就用。此外，胡先生对上述学科思想理论的广采博纳是以教育问题的解答为出发点和落脚点的，其目的在于形成有关教育的深入综合认识，而不是用其他学科的理论、方法消解或代替教育理论。
(三)将独立、深入的思考作为形成理论观点的具体路径、手段和方法
将独立、深入的思考，长期、反复的沉思作为形成理论观点的具体路径、手段与方法是胡先生教育学原理研究的又一显著特征。关于这一点胡先生亦有明确的意识。如胡先生的一本专著的书名即为《教育理念的沉思与言说》。再比如他在谈到《教育学原理》一些的成书过程时指出，学问著作之事，应“沉潜而千虑一得”，又说“以广泛的阅读为基础，以深入的思考为主导，又以此落实到写作”[2]是他撰写《教育学原理》一书过程中所采取的步骤和方法。后来，胡先生又借海德格尔对存在、思考与言说三者关系的阐述指出，“他思考是对存在的思考，他言说是对思考的言说。”[1]在胡先生看来，思考虽然不是目的，思考的目的是形成理论认识，是言说。但同时，言说要以思考为基础，言说的质量亦依赖于思考的质量。只有以深入透彻的思考为基础，形成的理论观点才能令人信服，相关的言说才能鞭辟入里。“只有坚持独立思考，才能保证信念的科学性。凡经不起独立思考和害怕独立思考的信念，都是必须抛弃和需要修正的。”[1]20
如前所述，教育学原理的研究目的在于创新和发展理论。而任何理论观点的形成，都不仅要以客观实践材料、思想理论材料为基础，而且亦离不开研究者的独立、深入、认真的思考。离开研究者围绕问题对相关材料的分析辨别、思考加工、组织论证是不可能形成任何理论观点的。胡先生在《教育学原理》一书中曾讨论过形成科学理论的方法。他指出，形成科学理论需要将逻辑思维的方法和形象思维方法联系起来、结合起来，综合加以运用。其中，逻辑方法具有三个方面的共同特征，即抽象性、个别与一般的统一性和推演性、规则性。又指出，灵感或顿悟也是科学研究中创造性思维的一种特征。此外，哲学、系统科学、数学等虽然是一些大的学科域，“但由于它们具有高度的抽象性、一般性，对于具体的科学研究也具有方法上的指导作用，因此，也可成为形成科学理论的重要方法。”[1]135细读胡先生的上述论述，可以发现，胡先生对各种思维方法及其相互关系是有十分深入精到的理解的。而综观胡先生的《教育学原理》一书，对各种思维方法的运用亦随处可见。由此看来，胡先生不仅对理论思考具有高度的重视，对理论思考的方法亦有着高度的把握。