然而，高等教育学学科文化的开放性并非意味着高等教育研究是“一锅大杂烩”，高等教育学学科共同体是各个学科的“混合体”。因为与学科共同体的开放性相对应的是学科共同体的专业性。学科共同体的专业性是指高等教育学作为一门现代学科，而非一个多学科研究领域，高等教育研究是由专业化的学科共同体来主导。学科共同体的开放性一方面促进了高等教育学的发展与繁荣，另一方面也导致高等教育学出现新的问题。其中最主要的问题是过度的开放性导致高等教育学学科共同体成为各个学科的“混合体”，这样的学科共同体没有共同的语言、统一的价值标准、公认的学科模型和范例。学科共同体的专业性则可以弥补学科共同体的开放性所带来的缺陷。专业性可以凝聚学科共同体的学科情感，形成共同的学科语言，遵守公认的学科模型和范例，使高等教育研究规范化、科学化。离开了学科共同体的专业性，高等教育学则不能称之为一门学科，高等教育研究在取向上和方法上就会杂乱无章。高等教育学学科文化的开放性与专业性是相互依存、相互制衡的关系。高等教育学学科共同体在开放中坚持专业化的规训和研究；在专业化的规训和研究中，坚持共同体来源和研究领域上的开放性。
(二)高等教育学学科文化的独特性和专有性
高等教育学学科文化的独特性和专有性特征体现在学科知识上。学科知识的特点是影响学科文化特征的决定性因素。从学科分类的历史演变轨迹来看，首先是两分法的提出，主要代表人物是潘廷和库恩。潘廷和库恩所提出的两分法，共同的出发点都是来自对自然科学的划分，然后扩展至整个科学领域，不同的是划分的视角不同。“潘廷的分类主要应用于知识结构，与学科范围内单个的专业领域有关；库恩的分类主要涉及学术团体，并且适用于研究活动的学科层次而不是学科的分支层次。”[8]36由此，潘廷划分出限制性学科和非限制性学科：限制性学科是指局限于研究对象领域，不要求跨入其他学科；非限制性学科是指跟随研究的问题能够进入其他任一学科领域之内。库恩以“范式”的有无作为划分学科与领域的标准：已经明确建立研究范式的是成熟的学科，而没有建立研究范式的是位于前学科范式阶段的研究领域。其次是三分法。比格兰运用现象学的分析类型，将学科划分为三个维度：硬科学与软科学、纯科学与应用科学、生命科学与非生命科学。最后是四分法：托尼·比彻在总结已有研究成果的基础上，将学科分为四类，如表2所示。
从表2可以看出，托尼·比彻将科学整体上分为四个研究领域：纯硬科学、纯软科学、应用硬科学、应用软科学。每个研究领域都包含相应的学科，学科及其所属研究领域的划分标准是依据学科的知识特征。虽然在学科建制上，高等教育学是教育学的二级学科，高等教育学的学科知识特征理应符合教育学的学科知识特征，但是由于高等教育学在研究对象和研究方法上与教育学存在本质不同，因此高等教育学的学科知识有自身的独特性和专有性。
高等教育学作为一门现代社会科学，是理论型的应用性学科。高等教育学的学科知识特征，既有应用硬科学的部分知识特征，如研究方法上的定量与定性相结合，判断标准具有目的性和功利性；也有应用软科学的部分知识特征，如研究的专业化与实用性，在研究方法上应用个案研究，研究成果一般具有约束性。因此，高等教育学是介于应用硬科学和应用软科学之间的学科。
高等教育学学科文化的独特性和专有性特征体现在：一是高等教育学学科知识具有显著的实用性和目的性特征。高等教育学作为事实上一门独立学科，之所以可以获得独立的学科建制，最主要的原因在于社会需要，具体的说是高等教育改革和发展的需要。作为应用型的学科，其学科知识有着明确的实用性和目的性——解决高等教育实践中的问题。二是高等教育学学科知识生产模式的现代性。即由传统的学科知识生产转向跨学科的知识生产。在知识社会中，知识生产的情景化加深，知识生产活动由传统的学科专家控制转向问题控制，即根据解决问题的需要，由哪个学科的专家或者由跨学科专家联合解决。由于高等教育研究问题的复杂性，高等教育研究不仅仅是高等教育学的研究，也包括其他学科的研究。高等教育学是最能实现学科知识生产模式转型成功的学科。因此没有哪个学科的研究领域像高等教育学一样如此宽泛，也没有哪个学科的知识生产活动像高等教育学一样得益于跨学科研究的开展。
(三)高等教育学学科文化的多学科性和发展性
高等教育学学科文化的多学科性和发展性体现在学科范式上。学科范式的多学科性体现在多学科研究方法的运用上。根据库恩的范式学说：“‘范式’一词有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答。把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”[10]157学科范式是学科共同体形成的基础，研究方法则是学科范式的核心内涵。伯顿·克拉克的《高等教育新论——多学科的研究》从历史学、经济学、政治学等八个学科的视角审视高等教育，对多学科研究方法在高等教育研究领域的运用起到关键作用。潘懋元受伯顿·克拉克的启发，主持编写了《多学科观点的高等教育研究》，从历史学、哲学、心理学等十一个学科的视角审视高等教育，推动了多学科研究在高等教育研究领域的发展。
学科范式的发展性是指学科范式不是一成不变的，而是根据学科出现新的问题而不断变化发展。学科范式之所以发生转换，是因为“科学革命也起源于科学共同体中某一小部分人逐渐感觉到：他们无法利用现有范式有效地探究自然界的某一方面，而以前范式在这方面的研究中是起引导作用的。”[11]92当现有的学科范式已经无法有效地解决制约高等教育学学科建设的重大问题，不能积极地应对高等教育研究中出现的新问题、新情况，那么就会引发学科范式危机，需要寻求新的学科范式来代替现有的学科范式。高等教育研究经过了准范式、普通教育学学科范式、准高等教育学科范式与多学科范式阶段，未来的高等教育研究将从多学科范式向跨学科范式转变。[12]高等教育研究的学科范式之所以发生转换，是因为高等教育研究的取向发生了改变。高等教育学虽然仅有三十多年的发展历史，但是高等教育的研究取向却经历了三次转向：从学科初创时期的理论体系研究转向发展时期的问题研究，由发展时期的问题研究转向提高时期的内涵研究即学科文化研究。高等教育学的理论体系研究是为了解决学科存在的学术合理性问题，问题研究是为了解决学科存在的社会合理性问题，学科文化研究则解决学科是什么、为什么存在等核心问题。研究取向的转换证明了高等教育学正在不断地走向成熟，每一次转向都是高等教育学学科建设的一个缩影。