我们认为，这些现实问题的焦点在于以技术为主导的现代科学技术与教育的关系问题，由此而产生学科的定位和性质关系问题。
三、教育技术观的变迁：关系论转向的必然性
（一）不同教育技术观及其演变
当问题指向学科赖以存在和发展的根本问题时，我们必须从头开始，重新询问“教育技术学是什么？”的问题。这个问题涉及教育技术的本质、教育技术的特性等基本问题，实际上是对教育技术学合法性的一种挑战。在我国教育技术学术界，对这些基本问题的研究绝大多数是沿袭分析传统的思路——即给出研究对象一个明确的定义，这种以定义视为划界问题的研究普遍存在于各学科研究中，也通常被作为教育技术研究的根本方法之一。因为定义是下一步研究的基础，如果没有对教育技术作出明确的界定，就无法深入地研究另外的问题。也正因如此，我国教育技术界试图对“教育技术是什么？”进行科学上的回答，给教育技术作出完善的定义。
对“教育技术是什么”的不同认识，往往源于对“技术”的本质以及教育与技术关系的不同理解。
纵观教育技术的发展历史，“技术”一词在不断发生变化。从书写技术、印刷技术、电子技术到信息技术，尽管有关技术和教育的思想源远流长，但教育技术学直到19世纪末美国的第二次产业革命后才成为专门领域意义上的显学，目的是通过引入现代科学技术的成果来解决教育教学的问题。在教育技术的早期发展阶段（视觉教学与视听教学阶段），技术主要是指幻灯、电影、广播、电视等媒体设备及基于这些设备开发的软件产品，而后受传播理论、系统理论、学习理论等的影响，特别是随着由程序教学运动所引发的媒体与心理学的结合，“技术”一词越来越和系统方法、学习理论与心理技术产生联系，教育技术的研究重点转向依据学习理论和系统方法，对教学过程和教学方法进行规划、设计和控制。由于研究背景的不同，美国和我国学者在表达上述由于“技术”一词带来的教育技术观的变化时表现出不同的倾向。美国学者表现出心理学的倾向，如美国著名教育技术专家海涅克认为，“教学技术就是把关于人类学习特定的知识应用到教和学的实际任务当中去”[6]。美国教育技术历史学家塞特勒认为，教育技术的主流是指所有“倾向于以教和学过程的心理学原理和其他一些经验数据为依据进行教学的实践”，教育技术的发展经历了“媒体范式”（即视觉教学阶段和视听教学阶段）、“传播与系统范式”（即视听传播阶段）、“行为科学范式”和“认知科学范式”四个阶段[7]。中国学者则更倾向于技术观的演变分析，认为美国教育技术观经历了从“媒体论”向“方法论”的演变[8]，多见于我国具有广泛影响的教育技术学教材著作中。我国学界受之影响展开了“电化教育”和“教育技术”的名称之争，“教育技术”论者最有力的武器即是美国式的教育技术定义，特别是AECT’94定义，以“方法论”来批判“电化教育”论者的“媒体观”。
而对于教育与技术关系的认识，主要表现为对“教育”与“技术”的从属关系上，目前主要存在三种不同的认识：“教育的技术（TechnologyofEducation）”[9-10]“技术支持的教育（Technology-supportedEducation）”[11]和“教育中的技术（TechnologyinEducation）”[12]。“教育的技术”和“教育中的技术”都将教育技术定位于“技术”。教育的技术是对“技术”进行“教育的”属性的、排他性的限定，采用逻辑分析的方法进行教育理论的成分解析，将教育技术界定为与教和学相关的科学知识应用于解决教与学实践问题的知识体系，是对“教育的”科学知识的创造性应用，认为教育技术学是与教育科学、教育哲学相对应的知识体系。尽管教育教学问题的解决通常会首先从自身的理论与规范中去寻求可能的途径，但是不应该也不可能排除领域外理论和技术的解决方案，“教育中的技术”扩大了技术的范围，强调要引入心理学、物理学、信息论、系统论、控制论等领域的科学技术知识来解决教育教学的问题，认为教育技术是所有可用于教育的物质工具、方法技能和知识经验[8，12]。“技术支持的教育”将技术作为整个教育系统的重要因素，认为教育是一个涉及不同层面、不同维度的系统，技术的参与运用不仅涉及微观的教学过程及其有关的资源，技术的渗透和影响关系到宏观、中观和微观各个层面的教育问题，因此，教育技术研究应更多关注整个教育问题，而不纯粹是教育的手段、方法等技术问题。虽然，“技术支持的教育”（特别是现代媒体）拓展了教育技术研究的领域和视角，有利于从各个层面和维度审视技术对教育的深刻影响，从教育技术的视角去推动教育的整体改革。但由于其用技术支持与否来界定教育技术学的研究领域，容易滑向与“传统教育”的对立（事实上诸多论述和实践都已出现了这种倾向），特别是由于其研究边界的弱化和研究视角的多样化，使这种观点及其研究行为受那些尊崇“划界”研究的理论界的“越界”责难，教育技术学的研究也在一定程度上越来越泛化。
（二）教育技术观的新发展：关系论转向的必然性本文无意于去分析各种概念的正确或合理与否，因为这更容易使自己陷入概念之争而放弃讨论的初衷，而是希望寻求一种能有助于理解和解决现实问题的途径。对教育技术定义的探讨并不是理解教育技术的唯一可能方式。事实上，教育技术学学科发展所面临的种种问题也表明教育技术定义不但没有成为对教育技术进行研究的促进因素，反而成为一种障碍，摆脱传统的探讨方式显示出了一定的必要性，从另一个角度进行讨论也许更有助于问题的解决。为了获得一种突破，我们试图改变询问的问题和求解的方式，通过询问“为什么会有教育技术学”，即教育技术产生和发展的动力来理解教育技术，并进而建构教育技术的观念和概念。
不同的認识往往源于不同的假定。与其说上述两种主流观点是受英文表述的影响，更不如说是基于这样一个假定：教育太多地关注着理论，而忽略了技术（或者技术含量不高）[9-10]。基于这种假设，教育自身开始从重理论的传统向实践的传统转变。因此，以实践为本性的教育技术学进入了教育学的理论体系中，教育技术学被认为是解决教育学理论体系中的“如何做”的技术学范畴的学科，着力于阐释教育理论与教育实践之间的转化机制和原理，即实现教育理论与教育实践互动的中介，解决教育理论与实践相脱节的问题。这就形成了教育技术学中介论——“教育技术是解决教育教学问题的技术手段和方法体系”（上述“教育的技术”“教育中的技术”均含有此意）、“教育技术学作为教育学的技术范畴的分支学科”的立论基础，也为教育技术学与教学论、课程论等教育科学的划界找到了“恰当”的依据，前述教育技术观由“媒体论”向“方法论”的转变也成为一种必然。我们不得不承认，这种理解为教育技术学的合法性找到某种必然的解释方式。