上述非整体性的认识实质上反映了学界的工具理性，使得教育技术的学科理论本身无法从根本上解决理论与实践中的种种矛盾。当前教育技术学面临的现实问题的焦点在于，以信息技术为主导的现代科学技术与教育的关系问题。教育界存在一个普遍接受的观点是，“新教育的产生是由许多因素促成，除教育技术之外，还有诸如新的教育思想、教育体制乃至新的教育内容等等都是促成新教育的因素，而这些因素又是相互联系、相互制约的”[5]“造成计算机在教育领域的悲惨命运的主要原因不在技术本身，而在技术之外”[19]。如果这些观点是立足于引起我们对现代科学技术与人、教育之间关系的深入思考，警醒我们教育技术的研究不纯粹是工具和方法的问题时，我们也绝对认同这一观念；但如果这些观点是站在维护教育技术者的技术“价值中立”和对实践的权威形象的立场上，将技术在教育中的种种异化问题归结为实践者在使用技术时的观念不新、方法不当问题时，无疑会给实践带来极大的困惑。如在对待实践中的媒体滥用或教学效果不佳问题时，理论界更愿意用教学观念的落后和方法论不够科学化来解释，但这又如何解释信息技术创新应用的课堂始终停留在“公开课”“比赛课”而难以常态化、持续性、规模化的现象？求新求异是人类的天性，应该说现代技术追求不断创新的特点是符合这一天性的，但为什么教师们在孜孜不倦地追求教学的创新时又拒绝新技术呢？
按照现象学的观点，不存在纯粹的技术本身，技术是一种关系性存在，技术聚集和反映生活世界的方式[2]。当这种聚集和反映通过教育和技术的联结发生的时候，普遍意义上的技术问题转化为特殊性的教育技术问题[20]。现代技术和传统技术的根本区别在于，其聚集和反映的重点是经济理性，而非人类的日常生活。这使得现代技术从日常生活走向实验室，成了远离感性生活世界的少数技术专家的“专利品”，技术实践与人类习以为常的传统和习惯被割裂。这一点从现实的教育来看得到了印证。当这种特征与特定时期的教育需求一致时，技术就能更顺利地被接受。如在二战时期用电影技术来培训大批的技术工人。但是，当它与当前教育追求的个别的丰富性和人的全面发展的取向背道而驰时，现代技术介入教育就会变得艰难，因为对效率的追求往往会“驱使”教师更关注如何以最小的价值实现最大的教学效益，而难以感受到教育在培养个性丰富而有创见的人的乐趣。教育专家、教师们更担心的不正是技术的介入而导致教学变成了无生趣的技术实践，学生变得依赖技术而丧失思考的动力和交往的能力，而自己也变成缺乏创意的技术工人？再加上技术使用的诸多限制条件有时连效率也难以保证，多次的失败经历更会加深他们对技术的成见。我们要解决教育中技术的合理运用问题，必须从理论上回答如何在尊重技术承诺的合法性时，使技术的设计和使用更加充分展现出生活世界的深度和广度，使教师和学生能够经历和感受教育教学活动的丰富性和深刻性。
可见，无论是“媒体论”还是“中介论”，都没有突破教育技术的工具理性和科学理性，这从根本上解释了教育技术为何在实践中频遭质疑的问题。我们认为，教育技术学是技术聚集和反映教育的方式，教育技术的本质问题是实现技术与教育的统一问题，而不在于选择此媒体抑或彼媒体的方法论问题。按照J.米兰多佛尔的观点，“今天，必然到来的第三次工业革命，要为人们如何在技术世界中过上有意义的生活这个伦理学问题找出答案”[1]，那么，教育技术观的“关系论”转向既是教育技术学内在的要求，也是现代科学技术、教育和社会发展的必然。
四、“关系论”教育技术观的要义
作为随着现代科学技术在教育中的应用而产生的新兴学科，教育技术的主要任务并不是形成教育理论的技术化理论——教育理论与教育实践的中介理论，而是基于关系的立场，研究现代科学技术应用于教育的现象和规律。以教育和技术的关系作为研究的基本立场和入口，是“关系论”教育技术观的基础和核心。
（一）从社会关系的整体性去研究教育和技术的关系问题
“关系论”将教育和技术作为社会系统的两个相互作用、相互影响的重要因素去考虑，既将教育和技术作为社会生活的形式和手段加以研究，又从社会关系的整体性对两者之间的作用关系进行系统考察。因此，“关系论”教育技术观对教育和技术的理解是广义的。科学和技术与社会之其他的重要部分是处于互动状态的，因而它们有时是应变量，有时是自变量[21]。持此观点的教育技术是教育和技术双向建构的产物，教育和技术的关系是双向互动的。面向技术（或技术时代），教育发生了什么变化？“技术建构”的现代社会一个明显的事实就是技术成为人存在的根据[22]，出现了为技术所塑造的人，技术改变了人的方式和生存状态。因而，技术对教育的影响，必须超越纯技术的域，将技术置于社会文化的情境中。“当技术被置放在教育、人与社会文化的关系之中，并成为贯穿于每一个要素之中的因素之时，当技术赋予教育目的、教育本质和教育过程等教育的基本问题以新的内涵之时，技术就成为一种海德格尔所言的‘集聚’，集聚了与教育有关的所有内涵”[20]，现代技术的发展，不仅带来了教育内容、教育手段、教育方式的革新，而且已经并继续会影响到整个教育目标、教育体制的全面变革。在联合国教科文组织的著名报告《学会生存》中就曾反复强调：“如不检修整个教育大厦，我们就不可能从教育技术中得到好处……教育技术绝不是强加于传统体系上的一堆仪器，也不是在传统的程序上增添或扩大一些什么东西，只有当教育技术真正统一到整个教育体系中去的时候，教育技术才具有价值。”
对于面向教育的技术，有一些学者从现有教育目标与教育体制对技术应用的影响[4]、教育对“技术人”的理想样式和生存状况的改变和技术使用的标准与尺度的影响等方面进行了探讨。特别是李政涛教授从教育和技术应统一于“服务于人的丰富和全面的发展”这一终极目标的视角来论述两者的关系，抓住了两者关系的本质，改变了传统教育技术观只是在技术应用过程中建立教育和技术的联系，颇具启发意义。技术的发展过程是一个包括技术发明、技术创新和技术扩散“三种互相重叠又相互作用的要素的综合过程”[23]。正如芬伯格所言，计算机在社会生活中将会占据的位置与它们的设计密切相关，为了等级控制而设计的系统与理性主义的假设相一致，把计算机当作是一种旨在命令工人或取代工人在决策中的作用的自动化装置；相反，民主化设计的系统必然响应计算机的交往功能，而促进人类共同体的自组织[24]。如果要让技术为教育服务，不是将责任推到人最终使用技术。