2．研究尚未被牢固地整合入教学
在“双一流”建设大学中，研究与教学的结合既有形式的不同，又有程度的差异。研究既可能只是被微弱地嵌入教学，也可能是被强力整合入教学，前者如教师在讲座中提到研究或把研究成果列入学生阅读目录中。在这种情况下，研究只是被作为信息内容呈现出来，虽然学生学到了很多前沿知识，但却并不了解研究过程，也没有掌握研究的技能。相反，如果研究被强力整合入教学，它会塑造学生的学习活动。教师的研究和学术活动不是简单地以信息的条目的形式出现，而是变成学生学习的一个结构性的元素。而且，教师和学生的关系开始发生微妙的变化，学生不再仅仅是教师所授知识的接收者，而是与教师一起成为知识的发现者和创造者。格里菲斯对研究介入教学的四种模式进行了归纳[14]：
一是研究引领的教学。课程围绕着学科内容建构，内容选择直接基于教师特殊的研究兴趣；教学基于传统的知识传递模式；强调对研究结果而非研究过程的理解；没有任何抓住教学与研究的双向互利关系的意图。
二是研究取向的教学。课程对理解某领域知识产生过程的强调与对课本中已经取得知识的强调是一样的；关注研究技能的教学和研究精神的培养；教师的研究经验广泛地渗透在课程中。
三是研究为本的教学。课程基于探究活动而非围绕学科内容的获得进行设计，教师探究过程的经验被高度整合到学生的学习活动中；教师和学生的角色差异是最小的；有意地利用教学与研究双向互动的机会。
四是研究自觉的教学。课程自觉地把系统的探究引入教与学的过程本身，强调学生的研究和探索技能的发展，发展一种鼓励学生深入了解并且积极投入知识生产过程的研究文化。此外，教师还采用科学研究的方式去研究教与学的有效性。
在这四种模式中，第一种教学模式本质上还是知识传授式教学，只不过是强调传授新知识。最后一种教学模式则反映了教学与研究的高度整合，研究真正成为一种教学形式。因此，从研究引领、研究取向、研究为本到研究自觉，教学与研究的关系从松散走向密切。目前，大学教学主要还是研究引领与研究取向的教学。要使研究成为教学的最佳形式，必须从研究引领与研究取向的教学走向研究自觉的教学。
三、“双一流”建设中应强调和鼓励学生的研究
按照另一种观念，教学本质上是一个帮助学生学习的过程。教师不仅意识到他们自己和他们自己在做什么，而且还意识到学生和学生的学习。在这个过程中，学生需要扮演一个积极的角色，去建构或重构他们已经存在的理解模式。这不是一个意在增加知识的学习过程的添加模式，而是一个学习过程的变化模式，意在使学生成为一个不同的人。这是与更加强调学生中心和基于探究的教育学密切相关的[14]。在美国的研究型大学里，“知识的发现和传播比单纯的授课地位更高，在培养探索者上体现了研究作为教育手段的效率和价值。”[15]因此，德里克·博克呼吁本科教学方法应该进行一次根本性的转变，即从以教师为中心的、基于讲座的方法向以学生为中心的、学生主动学习的方法转变,让学生运用各种各样的方法去学习、理解和运用知识[16]。以教师为中心的知识传递式教学常常引发学生的表层学习，而学习支持型教学则常常引发学生的深层学习[7]（P13-14）。表层学习是一种依靠记忆并且以记忆为最终目的的学习，深层学习是一种基于理解、寻求意义和注重反思的学习。表层学习由学习者的外部动机，如通过考试、获得表扬和获取资格等所驱动，害怕失败、为避免失败而学，经常消极地对待学习任务，希望以最小努力达到考试的最低要求，因而，常常导致结构不良、低水平的学习效果，并且很快就会遗忘。深层学习由学习者的内在动机所驱动，学习者为自己的理解、为满足自己的好奇心和求知欲而学习，倾向于使自己的学习超越课程的要求，因而可以获得结构良好的、高水平的、能够长期保持的学习效果[17]。把研究作为教学的一种形式，鼓励学生在研究中学习，实质上就是一种深层学习方式，这不仅有助于提升学生的学业成就，而且也有助于促进教师、学科和学校的发展[18]。
教学与研究相结合，将研究作为教学的一种形式具重要意义。首先，有助于提升学生学业成就。研究和探索使学生在学习上更加主动、更加投入，从而获得更好的学业成就。一是可以使学生更深入地掌握知识，并且能够掌握前沿知识；二是可以使学生熟悉研究过程，掌握研究技能，从而获得智力发展，成为创造性的和批判性的思考者；三是促进学生的专业发展与提升，包括提高团队合作能力，加强与导师和其他专业人员的关系，从而更深地理解学科的文化和专业性，增加成为学术型人才的机会，同时也提升职业的判断和选择能力，促进职业证书的获得等；四是促进学生个性发展，如激发好奇心，促进个体主动性的发展，增强信心，得到团体的更好认同等。