2. 国际教育标准分类是印证大学课程高深性的实践依据
“国际教育标准分类”是联合国教科文组织制定的一个有助于按照国际商定的共同定义和概念对各类教育统计提出标准报告的框架。在国际教育标准分类中，对教育类型的划分除了教育人口标准、教育年限、学位或文凭结构等维度外，最主要的分类依据就是课程类型。根据2011版“国际教育标准分类法”，教育共有0—6级7种教育类型，其中高等教育包括第5、6两级，第5级作为高等教育第一阶段，涵盖大专、本科和硕士研究生教育，第6级作为高等教育第二阶段，主要指博士研究生教育。广义上的大学教育，就是指第5、6级教育。《国际教育标准分类》中没有在第5级内更进一步区分大专、本科、研究生教育的不同层次差别，而是把第5级又分为5A和5B两种类型。5A是指强调理论基础，为从事研究和高技术要求的专业工作做准备的高等教育；而5B则是指实用型、技术型、职业专门化的高等教育。5A又被进一步细化，分为5A1和5A2两种类型，5A1是按学科分设专业，为进一步研究做准备的教育；5A2是按大的技术领域分设专业，适应高科技要求的专门教育。
简言之，虽然第5级教育有3种二级分类，分别对应培养学术型人才、应用型人才和技能型人才,但这些教育分类体现的是培养规格的差异，并非层次高低的不同。换言之，与0—4级教育相比，第5、6级教育所提供的课程存在明显的深度和程度差异，这种高深性是国际教育标准分类确立高等教育的基本依据。而在第5、6级教育内部，其课程差异更多是性质方向差异。例如，培养学术型人才的5A1教育，在课程设置上侧重于学术知识的深度与高深学术研究能力的培养；而培养应用型人才的5A2教育，在课程设置上则侧重于应用知识的深度和高深应用能力的培养。
二、大学课程高深性的实践式微
任何大学都是遗传与环境的产物[5]。在当代，大学内外部环境的剧烈改变，触发了大学课程教学活动的调整和变化，这些变化在很大程度上侵蚀了大学课程的高深性，进而引发了诸多有关高等教育质量危机的议论和纷争。具体说来，大学课程高深性的实践式微表现为以下四方面：
1. 鱼目混珠的课程设置
众所周知，大学课程有通识通修课程与学科专业课程、选修课程和必修课程、理论课程与实践课程等之分。从以上分类维度审视，当前大学课程设置存在如下问题：一是在通识通修课程中，工具性课程如《大学英语》、《计算机应用基础》等过度强化，而博雅类课程不同程度被削弱；同时，还存在简单地把上级行政部门的某些要求直接变成必修课程的现象，如开设的《军事理论》、《入学教育》等课程。二是在公共选修课程中，为片面迎合学生的兴趣，设置了一些让人眼花缭乱，旨在制造围观效应、但实际品味和深度均不高的选修课程，如《三国杀攻略》、《食疗》、《围棋入门》等等。三是在学科专业课程中，一味强调“技”的要求，力图把某一职业岗位的所有技能要求与相应课程建立一一对应关系，继而降低了“学”的深度，导致了理论课程体系的碎片化。
2. 功利取向的课程目标
当前，大学课程目标的功利取向主要有两方面表现：第一，在行为性目标的设置上，许多课程过分强调技能性目标的设定和实现，而在一定程度上降低了认知性目标的规格和要求；第二，在表现性目标的设置上，虽然大学均开设了相应的创新创业课程，以专门强化学生创新精神和创新能力的培养，但从总体上看，多数理论与实践课程其目标旨在强调学生对知识、技能的掌握，而很少关注到学生的创造性、个性化表现要求。
3. 自我降格的课程内容
课程内容是课程目标的具体化与现实化。当前大学课程内容的选择存在较明显的降格问题：一方面，在实质教育观的影响下，大学的课程内容越来越重视选择满足当下职业所需，尤其是入职考试、面试所需的实用性知识和实用性技能，而那些着眼于学生心智发展，有利于学生在某一岗位上创造性地开展工作所需要的知识和能力被忽视；另一方面，虽然大学与社会的联系日益紧密，大学越来越重视为社会各行各业培养专门人才，但大学对市场需求的反应灵敏度依旧不高，加之大学深受教师传统工作习惯与专业惰性的影响和制约，致使大学课程内容更新的速度通常较为缓慢，难以全面、深刻地反映对应专门职业发展的新诉求、新趋向。