4. 主观随意的课程实施
教师是课程教学的主要实施者，再完美、再高深的课程方案，也需要教师去理解、掌握和运用，并自觉转化为有效的教育教学行为。从大学的课程实施现状看，由于学生评教、教师绩效考核等学校内部制度设计的缺陷，及受到教学成果彰显度不高等因素的影响，大学教师群体中普遍存在重科研轻教学的现象，较少把时间投入课程教学的研究和准备工作，也较少考虑如何有效引导学生研习高深知识和学问。由此，在课程实施过程中，教师多基于自身教学的便利，或降低课程深度，讲授自己熟悉的教学内容；或习惯于脱离教学大纲，进行漫无边际的随意性课程教学；或习惯于插科打诨，解读花边新闻，以博取所谓融洽的课堂教学氛围。
三、基于课程高深性的大学课程管理变革
在当代，大学已成为社会关系网络的重要节点。健康、可持续的大学与社会关系，是一种相互滋养关系。但大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望，明智的大学变化是根据需求、事实和理想所作的变化[6]。课程的高深性是大学教育之所以为大学教育的生存基础，是大学教育区别于初、中等教育的显性标志，是确保大学培养高级专门人才的质量底线。因此，无论大学的内外部环境如何变化，保证课程的高深性始终是有效大学课程管理的重要原则。
1. 深化对大学课程高深性的认识和理解
维系和保持大学的高深性，并非简单固守高深性的传统内涵。课程是由人才培养目标所决定的，“高等教育质量问题的核心是大学课程质量”[7]。布鲁贝克认为，大学长期以来存在认识论哲学与政治论哲学之争。在认识论哲学居于优势地位时期，大学被视为学术的象牙塔，学生进入大学学习多出于对闲逸的好奇，大学所培养的人才是追寻未知、献身真理的求知者。而在政治论哲学居于优势地位时期，大学逐步从社会的孤岛走向社会的中心，大学始成为社会发展的动力站，学生进入大学学习更多是为了获得体面的社会职业。大学人才培养目标的转变，必将引发大学人才素质规格的变化。但大学人才培养的职业取向，并不是要把大学蜕变为职业训练所，大学首要目标是把学生培养成一个有很强的社会责任感和使命感，能够思考解决重大问题、复杂问题的知识分子，其次才是培养各行各业的专家。
基于以上分析，我们应认识到当前所强调和彰显的高深性课程应包括三类课程：养成较高深的道德与博雅品性的课程、传授与帮助学生获取高深知识的课程、传授与培养高级专业技能的课程。在这三类课程中，第一类课程旨在确保大学所培养学生“成人”的基本要求，第二、三类课程则是确保学生“成才”的重要依托。
2. 以课程高深性的保持为思路重构大学课程体系
首先，大学要为不同专业建立核心课程，以保证学生的综合素养和研究性品质。在此，我们所理解的核心课程，是指围绕重大社会问题、科学问题组织的相关课程，大学的课程设置不是开杂货铺，不能随意搞拼盘。为保持课程的高深性，以培养学生的研究性品质，大学应着眼于高端人才的需要去选择课程。例如，早在20世纪80年代，美国哈佛大学就设置了外国文化、历史研究、文学艺术、道德理性、科学、社会分析和数量分析等7类核心课程，设置这些课程的目的就是让学生在进入知识的细枝末节之前，能够对他所置身的世界有一个框架性的理解，学会积极主动地探索自然、社会与人生的重大命题。
其次，大学要注重专业课程目标的深度和完整性，以保证学生具备较高的专业素养和专业能力。大学的课程目标既要有高深的技能性目标，也要有高深的知识性和研究性目标。二者并不矛盾，关键是要考虑二者如何有机结合，形成合力。正如布鲁贝克所说的，如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话，那么我们就既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问，经验即历史表明，当这两方面相互结合起来的时候，他们各自都得到繁荣并发展[3]。大学的课程目标还要有创造性的表现目标。创新是民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭源泉，也是中华民族最深沉的民族禀赋，创新型国家的建设，关键在于具有创新意识、创新精神、创新能力与个性化表现的高等教育人才的培养。因此，大学的课程目标设置应充分鼓励学生养成“苟日新，日日新，又日新”的创新态度和精神追求。