课程是“大学心脏中的战场”[1]，知识是课程的本质，高深知识则是大学课程的本质，高深性是大学课程最基本的属性。作为一种高深知识，大学课程究竟高在何处，又深在何处？大学课程的高深性关乎大学课程的生成、实施和评价，因而绝非一个无关紧要的理论问题。
高深知识是“构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能”[2]，“或者还处于已知与未知的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”[3]（P2）。从根本上看，大学课程的高深性源自组成大学课程的高深知识的深奥性、不确定性、拓展性、前沿性、溯源性等。
一、大学课程知识的不确定性
高深知识具有不确定性，即高深知识需要时间或实践验证才能给出答案。不确定性知识介于已知与未知之间，行进在从未知通往已知或已知通往未知的大道上。从知识生产的长河看，不确定性知识即便已经被提出和传承，但多半是作为一种假说或猜想而存在，证实或证伪（像地心或日心学说的证明）都需要时日。星云假说、宇宙大爆炸理论等属于这类知识。
不确定性知识的探究过程是一个知识从未知走向已知、从模糊走向清晰的过程。不同的学科领域皆有自身的不确定性知识，即使是崇尚标准和精确的物理学领域，同样存在大量的这类知识。譬如，牛顿虽然发现了万有引力定律，却并未发现引力常量G的精确数值，直到100多年后，英国人卡文迪许利用扭秤将引力常量G精确化，充满不确定性的牛顿力学体系才得以逐步完善。
高深知识的不确定性又根源于世界的复杂性。各学科知识的持续发展和研究正在强化这样的认识论观点：“一切具有不确定性，而不是具有确定性；科学的最终发展不是简单化，而是对复杂性的阐释”[4]（P11）。玻尔的互补原理认为，任何事物都有许多不同的侧面。对于同一研究对象，一方面，承认了它的一些侧面就不得不放弃其另一些侧面，在这种意义上它们是互斥的；另一方面，那些另一些侧面却又不可完全废除的，因为在适当的条件下，人们还必须用到它们，在这种意义上说二者又是互补的。因此，在既互斥又互补的两个方面中，追究哪一个更为根本是毫无意义的；人们只有而且必须把所有的方面连同有关的条件全都考虑在内，才能而且必能得到事物的完备描述。数学家哥德尔将不完全性定理推广到数学以外所给出的表述是：一个完全不自由的社会，即处处按统一法则行事的社会，就其行为而言，或者是不一致的，或者是不完全的，即无力解决某些可能是极端重要的问题，当社会面临困难处境时，这两者都会危及社会的生存[5]。对此，我们经常需要一种辩证的综合，而辩证本身就是一种不确定，即一种“既要这样又要那样的行为抉择”。
变化是永恒的，应对不确定性是最古老也最重要的社会问题。为了减少危险,人们往往求助于确定性的载体,并建立了一整套知识体系来论证着世界的确定性。“决定论与直线性、平衡性与可逆性一起构成了一套最主要的标准，被用来判定理论上的解释是否是‘科学的’”[4]（P22）。然而，随着科学研究的日益深化，我们发现寻找确定性只是人类自我指认的一种分析模式，知识的权威常常不是来源于它的确定性,而恰恰是由它的不确定性所展示和树立的。世界是复杂的，人类社会本质上也是一个不确定的领域，人类对世界和自身的认识很难窥见其全貌。也正是因为如此，高深知识的发展经常表现为一种确定与不确定的矛盾运动，即不断地从不确定走向确定，然后又走向新的不确定，如此周而复始。这是一个超循环的认识过程和矛盾运动过程，也是大学课程不断更新的动力。大学是探究高深知识的场所，大学的课程教学无疑要为这种探究创造条件和拓展空间。
二、大学课程知识的拓展性
高深知识不是固定不变的知识领地，它总是在不断地诞生，同时不断地从一个领域拓展到另一个领域，同一领域的知识又不断向纵深拓展，不同领域的知识还相互交叉、渗透、融合，这是知识生产的整体图景。数字化时代知识的网络态形式更加明显，“在纸质时代，知识看起来像是可以分割成各种可掌控的领域。在网络上，主题不会被整齐地分割，他们一团乱麻般的联系着”[6]。大学课程作为高深知识不断逻辑化、系统化、专门化、制度化的结果，同人类社会其他组织化的社会活动一样，“在每一个知识领域内经历着日益增长的割裂、分化和专门化”[7]。这种分化如同不断生长、蔓延、流变的知识之树，在不同类型的知识之间勾连出难以计数的“链接点”或“感应环”，知识与知识的交叉与互涉促成了越来越多的超学科图式的大学课程，并延伸到人类的已知或未知的庞大知识疆域。