前沿性并不否定经典性，两者相辅相成、并行不悖。事实上，没有经典就没有前沿，没有前沿又何来经典。大学课程追踪前沿性是以捍卫经典为前提的，因为经典的高深知识是大学课程的根基。从这个意义上说，大学课程必须处理好传统与现代、适应与超越、继承与发展之间的辩证关系，任何“非此即彼”的抉择都是不可取的极端行为。大学教师不仅要系统讲授所授课程的经典知识，也要及时将最新的研究成果纳入课程教学内容，引领学生跟踪学科发展的主潮，甚或是引导学生去攻克和占领学科前沿的桥头堡。大学需要图书馆，却也不能只是僵化的、机械的高深知识的“储藏室”或“图书馆”，还应成为“智慧炼丹师的实验室”[3]（P141）。人文科学、社会科学和自然科学的高深知识，在这个实验室里经由大学教师的精心加工，一方面炼成完整而系统的智慧，催生和释放人类最伟大的理性力量，另一方面将知识的触角伸向新的未知领域，引领知识发展的潮流。
四、大学课程知识的溯源性
知识的基础是事实，而高深知识的基础不仅是客观事实的描述性呈现，也是客观事实的解释性溯源。大学以高深知识为加工材料，讲究追根溯源和探幽穷赜，作为高等教育主体的教师或学生，既要“知其然”，也要“知其所以然”。韩愈老先生说：“师者，传道授业解惑也。”教师尤其是大学教师，“必须在高等教育的某一领域受过长期的系统训练”[3]（P121），否则就无法传道、授业和解惑。试想，如果一位教师道之未闻、业之未精、惑之不解，那么他又如何为师。大学的教师队伍中若有这种为师者，那一定是滥竽充数者，所教课程一定是“挂羊肉卖狗肉”，教学内容与课程名称一定不匹配。
高深知识具有流动性，不存在固定的、内在的表现形式。因此，高深知识不能被简单的复制、转移或者转让，今天的知识形式未必适合明天的社会发展要求。大学课程研究高深知识，而高深知识讲究寻找原因之原因，探求结果之结果，由因索果，执果究因，往返于因与果之间，这是高深知识不断精深、拓展、繁荣的逻辑要求，也是大学课程真理价值的重要表征和目标，还是高等教育可持续发展的不竭源泉。大学或高等教育以高深知识为原材料，源源不断的高深知识是高层次专门人才培养和输出的根本保证。高等教育的知识来源是多渠道的，社会各种机构或不同领域皆可为高等教育提供知识，但高等教育所需的知识主要靠自己生产，其中大学教师是高深知识生产的主体，学生尤其是研究生也参与高深知识的生产，而且是大学生产知识的重要力量。大学教师的研究要走在教学的前面，不应仅靠“买教材或著作”而教学，还应“写教材或著作”而教学。学生的学习也不应该只是对知识的被动接受，还应探究知识的原因以及来龙去脉。
高深知识的生产是指向未知领域的，而且是一个未知领域接着一个未知领域，这是人类的高深知识之树不断生长乃至根深叶茂、万古长青的源泉。高深知识尤其是不确定性的高深知识，主要不是提供答案，而是提供问题，而且将“提供问题”看得比“提供答案”更为重要、更为根本和更为珍贵。高深知识不是固定不变的，它常常流动在已知与未知之间，从未知走向已知是知识探索的重要目标。高深知识不会永远停驻在生发点上，也不会终结在某一点上，它具有极强的延展性，不断在分化、综合、交叉、渗透、融合、整合中向纵深拓展，力求达至“理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密”[3]（P14）。惟其如此，高深知识才能永远保持知识的高度而不坠落，高深知识的探索之旅才能历久弥新，高深知识自身也才能保持健旺的生命力。
参考文献
[1]郭德红.20世纪美国大学课程思想演变[D].保定:河北大学博士学位论文,2005:3.
[2][美]伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪,徐辉,等译.杭州:浙江大学出版社,1994:11.
[3][美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,徐辉,等译.杭州:浙江教育出版社,2001:2.
[4][美]伊曼纽尔·沃勒斯坦.知识的不确定性[M].王昌,等译.济南:山东大学出版社,2006:11.