二、当前幼儿园教师教育实践性的缺失
教育作为一种培养人的实践活动，实践性是其本质的要求。从这个意义上讲，教师职业在其本性上是实践的。幼儿园教师教育作为幼儿园教师培养和培训的重要手段，实践既是职前阶段幼儿园教师专业发展的有效行为方式，也是未来幼儿园教师专业发展的基础和出发点，教育实践在幼儿园教师教育中无疑起着重要的作用。但是长期以来，受技术理性主义的影响，我国幼儿园教师教育遵循的是“唯理至上”的思维逻辑，无视教育实践的丰富性，忽视幼儿与教师鲜活的教育生活体验，导致幼儿园教师教育的实践性缺失。
（一）知识化倾向
传统的幼儿园教师教育偏重于理论知识的学习，将教育活动局限于教育专家与教师的“头脑”之中，而非将其放到宽广、多变的教育生活中去思考。这些理论课程存在着“内容窄、旧、空；教育理论课程的学习与教育实践相分离，学习效果差”等诸多弊端。这在高师本科幼儿园教师教育中表现得尤为明显。就高师本科学前教育专业而言，其教育目标正在从为中等幼儿师范学校输送教师转向为幼儿园培养教师。随着这种转向，其课程设置逐渐显出重理论轻实践，重文化素质轻教学技能的弊端。因为对教育实践的忽视，知识化倾向的幼儿园教师教育割裂了理论与实践的融合性，将实践的内容与形式、知识与践行、认知与情感分离，最终导致培养的幼儿园教师难以适应真实而多变的教育情境，阻碍了幼儿园教育的发展。此外，实践教学本身也存在诸多问题，常常处于一种尴尬的境地。“与美国相比，我国学前教育专业实践课程在目标上追求全才与塑造，在实施上追求完成任务、达到规定，在评价上追求完美与标准，重结果轻过程，极大地降低了学生参与教育实习的积极性与主动性，削弱了教育实习的针对性与有效性。”可见，在幼儿园教师教育中，实践课程严重偏少，实践教学流于形式与表面的问题比较普遍，实践教学通常只是为实践而实践，缺乏反思与经验的提升。
（二）技能化倾向
幼儿园教师教育的技能化倾向在传统的大中专幼师培养院校中颇为常见。这些大中专幼儿师范学校往往十分侧重于培养学生的音乐、美术、舞蹈等基本技能，“处于低水平发展阶段。”这些幼儿园教师教育机构还容易走入另一个极端，即把“技能”泛化为幼儿园教师教育的全部内容，把技能与实践分离，使技能概念化、手段化、绝对化。在现实生活中，技能型的幼儿园教师颇受欢迎，许多幼儿园也普遍重视教师的才艺能力。但事实上，才艺技能并不等同于幼儿教育能力，良好的艺术技能也不是成为优秀的幼儿园教师的必要条件，幼儿园教师最重要的能力是指导幼儿学习与发展的教育能力，为此幼儿园教师需要科学的儿童观教育观、活动设计的能力、活动组织与管理的能力、环境创设的能力、家园共育的能力等，这些都不能单单通过艺术技能的学习来获得。技能化倾向的幼儿园教师教育从本质上割裂了技能与实践的融合性，割裂了教育与培养人的一体性，把技能从活生生的教育实践中抽离出来，无法真正服务于儿童。
三、现象学视域下幼儿园教师教育实践性的提升
实践取向已成为国际教师教育发展的趋势与潮流，教育部2011年颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》就强调要“创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”2012年，教育部国家发展改革委员会财政部出台的《关于深化教师教育改革的意见》更是提出要“切实落实师范生到中小学（幼儿园）教育实践不少于一个学期的制度。”从胡塞尔现象学的视角分析，幼儿网教师教育实践性的提升不仅仅是加大教育实践课时、丰富教育实践形式，更为重要的是通过对实践的关照，生成幼儿园教师专业发展所需的反思能力与教育机智，提升幼儿园教师的专业情感。
（一）以实践为准绳
胡塞尔认为“现存生活世界的存有意义是主体的，是经验的、前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”从这个意义上来说，胡塞尔提倡从个体的实践体验出发去认识事物。胡塞尔“回到事情本身”的哲学精神启示我们，幼儿园教师教育应从抽象、晦涩的教育理论的纠缠中解放出来，从理想化、手段化的技能训练中解脱出来，重新返回到教育发生的地方——活生生的教育现场，面向教育事实本身，还原幼儿园教师教育对实践的关照，将幼儿与教师的教育体验作为重要的学习内容，以实践为准绳展开理论和技能教育。幼儿与教师在生活世界中的教育体验本身蕴藏着丰富的教育资源，是教育意义实现的源泉。这种对实践的关照，事实上就是对教育的生活世界和教育事情本身的关注，就是对幼儿与教师教育体验的关注。这将使幼儿园教师教育不再是枯燥的、抽象的教条学习与技能训练，而是活生生的教育生活世界的展现，是对充盈人生的主动追求。
重构幼儿园教师教育的实践课程，完善实践教学的方式是近年幼儿园教师教育课程改革的热点，也是幼儿园教师教育实践取向的重要体现。加大教育实习见习的时间与实施强度、丰富教育实习见习的方式当然是体现这种实践关照的具体措施，除此之外，通过案例教学、微格教学等多种方式来丰富幼儿园教师教育理论课程的实践性也是必要的。有关幼儿园教师职后继续教育培训形式的调查显示，“学员喜欢的排在前三位的培训形式是观摩研讨、实践指导、案例研讨。同时，学员认为最有效的培训方式是观摩研讨、专题讲座。”可见，采用观摩研讨、案例研讨等面向实践的教学方式是提升幼儿园教师培训效果的有效途径。
（二）在实践中培养反思能力
胡塞尔现象学强调通过“回到事情本身”来倾听事物的现象，获得事物的本质。在这个过程中，反思是从现象到本质的重要途径。胡塞尔曾指出现象学的根本方法是反思分析，在先验反思过程中存在着意向对象和与其相应的“诸自我”之间盘结交错的反思层次，并认为通往现象学路径中最具体最直接的应从对事实科学之反思人手。所谓反思，就是“将经验的目光朝向我们的心理之物。”反思本身就是一种意识活动，通过反思，我们才能对自己的意识活动进行认识，对我们所认识的现象进行再认识与再加工，使事物的本质清晰地“显现出来”。由此，在教师的教育行动中反思是必不可少的，教师只有对自身职业的生活体验进行反思，才能真正实现对教育事实的本质认识。对于整个幼儿园教师教育培养体系来说，反思意识与能力的培养也就是至关重要的。“幼儿园教师通过自身的专业发展应对学前教育课程改革的挑战，其核心就是要发展专业反思意识与能力。这在幼儿园教师还是幼师学生时就应该开始得到培养与强调。”如果幼儿园教师教育的实践桎梏于技术理性层面，将实践仅仅看成是理论学习的应用环节，仅限于对教育生活现象的感受性了解和教育行为的模仿性习得，缺乏引导实践主体对问题情境的理解和反思等重要环节，将会导致幼儿园教师教育实践意义的缺失，理论仍然无法得到及时验证和反思，实践主体也就不可能得到有效的反馈和指导。对于幼儿园教师培养之基地——大中专及本科幼儿师范院校而言，如果缺乏对实践的反思，忽视对教育体验的思考和判断，纵然增加教育实践的“量”、单纯地增加教育见习和实习时间，也并不能带来教育实践效果的“质”的必然提升。因此，现象学视域下幼儿园教师教育实践性的提升，反对将“实践”技术化、工具化，而应提倡让幼儿园教师在行动中体验、在实践中反思，获取实践性知识，生成幼儿园教师专业发展所需的反思能力与教育机智，促使教师成长为具有反思精神与行为能力的实践者。