按照皮亚杰的儿童思维发展阶段理论，六年级学生处于具体运算阶段，这个阶段的学生可以理解“plan”的意义，但在语用层面还存在一定难度，这就需要教师激活学生已有的关于“plan”的生活经验，例如“学习计划”“旅行计划”，把抽象的“plan”的概念具体化，便于学生理解和应用。能否有效激活学生已有的生活经验，在很大程度上决定了新知识的学习效果。
学生的有效学习程度，决定着在“已知—新知—未知”之间能否构建有意义联系，如何从已知向未知实现有效过渡，本质上是在强调学生认知过程中单元前后关系的重要性，它不仅包括学生接触到的语言材料的上下文关系，客观事物的上下、左右、先后等关系，还包括学生头脑中原有知识之间、原有知识和当前认知对象之间的关系。因此，教师要了解学生已有的语言知识和思维水平，准确判断
学生已有的认知能力，创设学生力所能及的学习活动，不至于过难或过易。
二、从“整体”到“部分”再到“整体”
现代认知心理学认为，人的认知活动是认知要素相互联系、相互作用的统一整体，任何一种认知活动都是在与其相联系的其他认知活动配合下完成的。语言学习具有整体性，但整体并不意味着对语言细节或部分的否定。自20世纪60年代开始，美国教育界在“整体语言教学法”（整体语言教学法教给儿童认识书面词甚至整个句子间的直接联系以及它们所对应的含义。它要求学生沉浸在阅读中，并期望他像掌握自然语言一样自发地习得阅读，极力排斥字形与音素间对应关系的系统教学，认为在接触形义对应关系后，这种知识会自然形成）和“拼读教学法”之间长期争执不下，直至1987年发展到高潮，作为新的语言艺术课程的一部分，加利福尼亚州通过了一项提倡整体语言教学法的法案，但之后十年，该州的阅读考试分数直线下降，四分之三的孩子的阅读技能低于年级平均水平，整体语言教学法广受诟病，反而促使大多数学校回归到字母拼读的系统教学中。从这个结果来看，貌似拼读教学获得了胜利。但细究两者之间的争执，其本质在于如何理解语言整体与部分的关系。
笔者以为，两者并无本质性冲突，关键在于如何把握两者之间的平衡，即语言整体与语言部分之间的关系，这也是近年来阅读领域尤为倡导“混合阅读”或“平衡阅读”教育的关键原因。作为初级英语学习者，六年级的学生首先通过听觉通道在语音上感知语言整体，这仅是对英语的初步整体感知，如果满足于低水平语言整体感知，没有深入系统地分析和理解语言内部结构组成，如基本的音形对应规则，就无法习得基本的音素意识及“音、形、义”转换能力，语言能力的提高将大受影响。
以本单元语音习得为例，重点是字母组合“oy”双元音/oi/，按照语音学习的注意力始于熟悉单词的单个语音要素，学生熟悉单词boy、toy、joy中字母b、t、j的发音，辅音/b/、/t/、/d?/，然后再聚焦双元音/oi/，从而构建/boi/、/toi/、/d?oi/。这种音、形、义的整合是建立在系统分析的基础之上的，看似低效耗时，但从语言学习的长远性来看，这是学生自主学习和自主阅读能力获得的关键环节。当然，关注部分并不仅仅局限于语音，还包括语法、句法等范畴。限于篇幅，这里不再赘述。
语言学习具有整体性，但并不排斥语言学习的细节性，即语言的部分，在培养学生自主阅读能力的过程中，语言的细节可能更为重要，这是语言规范养成阶段，例如能否准确发音、能否说出正确的句子。只有把基本的语言规范渗透于语言教学中，通过长期的阅读训练，学生的语音能力、音形转化能力、语法能力才能内化到语言认知结构中，进而形成整体语言能力。学习单元知识结构不仅仅是原初经验水平在听觉和视觉上感知语言整体，还强调语言内部结构的系统分析和高度概括，在此基础上，实现语篇意义的理性整合，这是学生学习单元知识结构在认知结构上的调整与重构。
三、从“类合”到“架构”再到“模块”
类是对象的抽象，而对象是类的具体实例。类合是对具体对象的分类和概括，其目的在于为学生的英语学习搭建“脚手架”。语言知识要点繁杂，这对学习者的记忆力提出了很高的要求，很多学生反映英语学习难。难在什么地方？记不住。为什么记不住呢？实际上，“记得住”“记不住”在某种程度上体现的是学生的记忆力，影响记忆力的因素有很多，其中一个关键原因就是记忆方法或策略。如果学习者停留于语言知识点的碎片化学习，在大脑中没有架构出一个良好的英语学科知识结构，就会影响学生的记忆，即信息的存储与提取。就像图书馆的藏书不计其数，我们如何能在短时间内准确地找到想要的书，关键在于图书摆放的方法，一般按类别分，如心理类、哲学类、经济类等等，不同类别有不同的字母代码，找书的时候，按字母找编号就行了。要提高记忆力，学生要学会对所学知识进行分类和概括，类似于把所有的书分类然后贴标签再整合到书架的过程。