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易找到。因此，我们觉得“有结构的材料”选择可以从以下四方面来实施：
（一）从学生身边的物品中选择
小学科学要求孩子们在身边的物品中学习科学和理解科学，其实在我们身边好多材料只要改变一下，自己细细地研究一下，就会出现好多很好的“有结构的材料”。有句话说得好：“瓶瓶罐罐做仪器，拼拼凑凑做实验”。
如在研究“空气的热胀冷缩”这些性质中，选取学生熟悉的乒乓球，并把乒乓球按瘪，其中还有破的，这就使这种材料变得有结构了。又比如气球，它是许多课中都能用的。如“空气热胀冷缩”、“弹力”、“大气压力”等研究中都能把它用上去。气球是个宝，就看你会不会用。气球不仅便宜，而且对学生而言都有直接经验。路培琦老师玩气球不就玩得很好？气球反冲时，路培琦老师就可以使气球指定方向地反冲出去。假如我们像路老师一样设计身边的物品为“有结构的材料”，那么教学会变得更“简单”。
（二）从学生周围的环境中选择
《科学（3－6年级）课程标准》中强调科学课程应具有开放性。引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种多媒体中的多种资源进行学习，将学生的科学学习置于广阔的背景中，帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的体验，并丰富他们的学习经历。材料的选择如果从学生周围的环境入手，更易引发学生探究科学的内涵，这些材料经常出现在我们身边，却没有引起人们的注意和思考，当我们从最周围的材料入手时，同时也给学生一种启示：科学就在身边，就在我们熟悉的周围环境中，只要你认真地观察和思考。
如植物的研究，可以在校园里精心选择，校园就可以变成实验的场所，学生就可以真刀真枪地搞科学。树木的年轮、树冠、树干的变化与形状，就是研究植物与环境的好素材。这样选择熟悉的环境，学生有经验，也就容易产生兴趣。
（三）从学生熟悉的生活中选择
《科学（3－6年级）课程标准》中强调：亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，因此科学教学也应力求从学生熟悉的生活情境出发，选择学生身边的、感兴趣的事物，提出问题，以激发学生学习的兴趣与动机，使学生初步感受科学与 日常生活的密切联系。事实表明，在熟悉的生活中也能挖掘到许多有结构的材料。
如学习《电》的单元，学生们最切身体验的生活就是学校和家里从2004年起总是停电，电脑课无法正常开展，雨天教室一片黑暗，夏天热得无处藏身，可谓受尽了电荒的苦头。为什么呢？我们就可将它转化为有结构的材料，让学生自主探究。可以让学生猜测出现前所未有电荒的原因，有一个班的学生猜测的原因多达二十多种。哪种猜测有道理呢？学生在讨论中寻找解决的办法，也有近十种
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验证猜测方法。有同学在网上找到了《经济半小时》专稿——“浙江电荒，买电无门”，也有同学找到镇电管所进行采访，也找到了答案，也有的同学把调查研究的结果写成了“调查报告”。通过对熟悉的生活的问题，寻找科学的答案，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题。这既是一个锻炼的机会，更有利于学生对知识的自我的建构、自我完善，从中也培养了学生的探究能力和实践水平。
（四）在学生经验范围内选择
《科学（3－6年级）课程标准》的探究目标中指出：“能在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，作出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的。”这就要求我们的设计提供的“有结构的材料”应尽可能贴近学生，建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，是游离于学生经验范围内的。这样的材料才能“挑逗”学生，便于引导他们作进一步的探究。
罗杰斯、马斯洛等人本主义心理学家从自然人性论、自我实现论出发，在教育实际中也倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”的课程。应该说由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、课程标准、教科书等文本）；而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。
如《食物包装上的信息》一课，学生对于包装上的信息有自己的切身体验，教师可提供各种“有结构的包装”（各种不同形式的食品包装；几种不同的保质期的食品包装；几种不同配料的食品包装），并且要求所准备的食品包装应建立在学生熟悉或已有经验有基础上。再加上学生自带的食品包装，使整个探究过程始终建立在学生已有经验之上，所研究的包装且显示较强的结构性。从而引导学生从现实生活的经历和体验出发，感受科学的重要性，了解科学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与科学有关的一些简单的实际问题。
三．小学科学教学中“有结构的材料”的优化应注意问题什么？ 学生收集事实源于实践活动，而实践活动则依赖“有结构的材料”。笔者笔者依据多年的实践和调研，还应注意以下问题：
1．避免因使用的“材料”误导学生
科学课堂教学要求我们巧妙地将现象与材料转移到规定的时间内来研究，精心设计“有结构的材料”是我们提高课堂教学的关键，然而教师选择的“有结构
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的材料”常常会出现因材料本身有问题、材料引起学生过多的无关现象、材料不利于学生认识等问题的产生，导致误导学生的现象发生。
如《一杯水能溶解多少食盐》的材料准备中，如果为学生提供婴儿盛奶粉用的勺子，那么在50ML水中只能溶解2-3匙食盐，从而导致实验的失败，虽然婴儿盛奶粉的勺子能更好地控制每一勺食盐的均等性，然而分辨性却相当差，显然材料的选择本身就很有问题；又如在执教《压缩空气》时，要求学生将注射器吸好空气，并把注射器出口堵在橡皮上，体验“空气可以被压缩”。但在执教中学生描述现象时，总是认为空气跑到橡皮里的小孔里去了，结果教师只得花大气力证明没有跑到橡皮里去，耗费了不少时间。如果教师把针孔焊死，相信没有一个学生会对空气跑了产生质疑，从而可有效地避免学生的错误认识。再如《植物的果实》一课，如果只一类果实，学生对果实的理解就会产生片面性，对学生形成正确的认识不利。