第 2 章 文献综述
个体现在的学习是学习过程中的一部分，既受到以往学习经验的影响，又将对以后
的学习产生影响，这就是学习迁移。学习迁移伴随着整个学习过程出现。本章主要回顾
学习迁移理论，同时对学习迁移理论在大学法语词汇教学领域国内外研究现状进行简要
的阐述和评论。同时在本章中将深入展开阐述大学法语词汇具体分类，分类方法以对比
语言学为理论依据，其中具体分类方法包括：英法词汇音义比较法，英法词汇形义比较
法，英法主题词汇比较法，英法构词规律比较法和英法具体词汇比较法。
2.1 学习迁移理论
学习者不但可以将所学的东西进行应用，而且能“举一隅而三隅反”，也就是根据
已经掌握的某一方面的知识来推知其他相关的知识，这种现象就是学习迁移。迁移这个
词语来源于桑代克，他把迁移定义为之前的学习对后来学习产生的影响。随着研究的不
断深入，人们发现后来的学习对之前的学习也会产生影响，而且心理学家也把这种影响
看做迁移；如果再按照以前的定义去理解迁移就显得过于片面，因此给迁移重新定义就
是指一种学习对另外一种学习的影响。
根据不同的分类方法，人们将学习迁移分为不同的种类。人们通常所说的正迁移和
负迁移是按照学习迁移产生的效果进行分类的；顺向迁移和逆向迁移是按照学习迁移的
顺序进行分类的；特殊迁移和非特殊迁移是按照学习迁移的内容进行分类的；远迁移和
近迁移则是按照学习迁移的距离进行分类的。
2.1.1 传统的学习迁移理论
针对迁移是怎样发生，心理学家们围绕一般的学习过程进行了大量的实验研究，提
出了各种迁移理论。这些理论对于理解学习迁移有一定的启发。在此，仅以形式训练说、
共同要素说和概括化理论为例，来阐述传统的学习迁移理论。
第一、形式训练说。形式训练说兴起于十八世纪，盛行了大约两百年，是影响教学
工作最早的迁移理论。形式训练说的理论基础是官能心理学，人官能包括观察能力、记
忆能力、想象能力、推理能力等。形式训练说主张对人的各种官能分别进行训练，通过
这种方式来促进迁移的普遍发生。它认为迁移是在 “形式训练”的过程当中产生的， 6
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而形式训练就是认为学习材料的难度重要而不是教学内容本身，主张通过对那些难记的古典语言、数学和自然科学中的难题进行学习；在经历了如此的学习过程之后，便能最大限度地产生迁移效果。形式训练说还持有以下观点：教学以训练和改进人的各种官能为最重要的目标。
但是对于人的各种官能是否可以通过训练提高之后自动迁移到一切活动中，以及教学的主要目标是否为训练和改进人的官能，形式训练说虽然认为答案是肯定的，但是却拿不出经得起科学检验的证据。
第二、相同要素说。为了检验形式训练说，美国心理学家桑代克在十九世纪末二十世纪初有针对地设计了一系列严谨的实验；并在此基础之上总结出了相同要素说。他认为：某种心理机能随着另外一种心理机能的改进而改进需要这两种心理机能包含共同成分，共同的刺激和反应的联结构成了心理机能的共同成分。他还针对此设计了一系列实验力图去证明自己的观点。
桑代克在迁移方面的积极探索揭示了形式训练说当中存在的问题；但是在对于迁移的范围方面，他人为地将迁移的范围缩小了；他认为只有两种情境之间存在相同要素或共同成分时，迁移才能产生，否则迁移就不会产生，这种观点是片面的。
第三、概括化理论。桑代克的迁移理论所涉及的迁移范围较小，他只关注先期和后
期学习中是否有相同要素。贾德的概括化理论认为先前的学习 A 之所以能够影响到后继
的学习 B，是因为学习者在学习 A 时掌握了一般原理，而一般原理的部分或全部将适用
于 A、B。概括化理论强调掌握一般原理的重要性，并且认为两种学习中存在相同要素
只是产生迁移的必要前提，也就是说相同要素固然是迁移产生的必要前提，但是相同要
素存在却未能被学习者发现也不会发生迁移，因此迁移产生的关键是学习者能从两种学
习过程中概括出他们的共同原理。1908 年贾德做了“水下击靶”实验证实了这一点。后
来赫德里克森、施罗德、奥佛林和特拉韦斯也做过类似的实验，也都证实了贾德的概括
化理论；同时指出，概括不是一个自动过程，而是与教学方法密切相关。同样的教材，
教学方法不同，教学效果和迁移效果也大不相同。
综上所述：传统学习迁移理论具有以下特点：第一、从研究对象来看，传统迁移理
论研究的迁移都是发生在两种学习活动之间；第二、从促使迁移发生的条件来看：1. 两
种学习活动之间发生迁移的前提和基础是这两种学习活动包含共同要素；2. 学习者能对 7
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这些共同要素进行概括。
2.1.2 现代的学习迁移理论
现代认知心理学将迁移的研究深入到教材的知识结构和学生的认知结构。奥苏泊尔认为一切有意义的学习过程中必然伴随着迁移，而学生本身的认知结构在这些有意义的学习中始终处于最关键的地位，但是对于每个学生来说，他们自身的认知结构却是相异的。根据认知结构的构成内容和内容组织形式的不同，奥苏伯尔总结出对学习迁移产生影响的三个变量：可利用性变量、可辨别性变量和稳定性变量。
第一、认知结构中可以用来起固定作用的适当观念就是可利用性变量。在这些概念当中，可以为新知识的学习提供最佳的固定点就是那些可以进行较高层次抽象概括的观念；如果原来构建的的认知结构当中缺乏适当的、起固定作用的、可用来同化新知识的观念，新知识在认知结构中就无法被有效地固定，这种情况会造成新知识的不稳定和意义含糊，学习者会很快忘记所学的新知识，这些都不利于新知识的掌握。
第二、原来构建的的认知结构中被用来同化新知识的适当观念和新知识之间的可辨别程度就是可辨别性变量。当可辨别程度高时，就促进新知识的掌握；新知识掌握的便利性与可辨别程度成正比。可辨别程度低时可分为两种情况：一，原有认知结构中知识掌握牢固，这将导致新知识迅速被遗忘；二，原有知识结构中知识掌握不牢固，这将导致新旧知识之间相互干扰。
第三、原来构建的认知结构中被用来起固定作用的适当观念的稳定性就是稳定性变量。如果原来构建的认知结构中被用来起固定作用的适当观念稳定性差，它不但不可以用来同化新知识，还会对原有知识和新知识之间的可辨别程度产生影响。针对这种情况，采取及时纠正、反馈和重复学习的方法会提升原来构建的认知结构中被用来起固定作用的适当观念的稳定性。
现代学习迁移理论由诸多理论构成，上文以认知结构与迁移为例进行了阐述。认知结构与迁移理论对我们的启示在于：第一、学生的认知结构来自教材知识结构，这就要求教材以概括水平较高的基本概念、原理为核心，基本内容之间要形成清晰的、有层次的联系，从而提高原来构建的认知结构里面能够用作同化新学知识的观念的稳定性；第二、教师在教学过程中，要积极引导学生在新旧知识之间建立联系，引导学生去用原有知识同化新知识，又要引导学生注意分辨新旧知识之间的区别。 8
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2.1.3大学法语教学中英语词汇迁移研究
第二外语法语针对英语专业学生学生开设，大学法语词汇的学习是法语学习的一个
非常重要的部分，因此如何教授法语词汇，最大程度地提高英语专业学生学习效果便成
了大学法语教学研究领域的研究热点，与此相关的学术论文数量很多。
国外在对母语或一门外语对另外一门外语学习影响研究方面，理论研究比国内多，
还有人将理论研究结果运用到实际教学中去，还出版了相关的教材。
Weinreich 指出：两种语言相似的情况下会产生正迁移；两种语言相异的情况下则
会产生负迁移[7]。Hammerly 在其论文中写到：人们早就发现如果在两种语言中存在许
多读音相似、意义相似的词汇，这将对词汇习得产生积极的促进作用[8]。Ard. Hombur
指出：虽然对在词汇层面上的语言迁移现象研究不多，但都证实了这一点。例如：西班
牙人和瑞典人学英语时，词汇掌握得很快[9]。Nielson 给正在进行法语学习的德国人和英
国人进行测试，测试内容为法语和德语中共有但是英语中没有的语法特征；结果发现德
国学生在阴阳性、关系代词用法和动词变位三方面的成绩都明显优于英国学生。Zobl
认为：当两种语言在词汇层面存在差异时，这些差异会对词汇学习造成影响。例如：汉
语中没有冠词，因此初学英语的中国人会表现出使用指示词“this”来替代冠词的倾向[10]。
以 Stockwell 为首的几个专家在对英语和西班牙语进行比较之后，从英语语言对西班牙
语言学习过程中产生的迁移出发，为母语为英语的、学习西班牙语的人们制定了一套“难
度等级” [11]。
自从学习迁移理论被引进到我国之后，我国外语教学领域的一些学者和外语教师不
断加强这方面的研究与探索，并积极结合自己学校具体教学实际，将此理论应用到具体
教学中。这些前辈的研究探索通过对学习迁移理论以及其具体应的全面介绍，为大学法
语词汇教学提供了许多切合实际、实用性较强的宝贵意见。对于英语和法语词汇层面的
比较，国内的研究主要集中在词形、构词以及一些具体词用法比较，但是涉及到比较结
果运用到实际教学促进法语词汇学习的不多；英语词汇和法语词汇相似现象的归纳结果 具如下：
1. 在词形方面：
关潇玥分成了两部分：同形同义和近形同义；她的分类是基于英语、法语词汇拼写
和意义的关联[12]。郑立明将英语和法语词汇对比之后分成了三类：拼写完全相同、拼写 9
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相似、拼写完全不同或无对应词。他在研究中注意到了英语和法语词汇方面的一些相似
相近现象并进行了归纳，并指出这三类中第三类是需要强化记忆的地方。但是他的分类
不够完善，没有提到词形相同或相似但是意义完全不同的情况。例如：法语中 car 是一
个连词，是因为的意思；但是在英语中 car 却是一个名词，是小汽车的意思。
杨玲、邓泽龙认为英语和法语存在大量的同形同义、形近同义、词尾变通等同义词