［１８］他相信，通过良好的教育方式，不仅可以使学生牢固彻底地学习到他未来职业的课程，而且可以使学生广泛涉猎其他主要学科。由此可见，艾略特具有通识教育思想，并能把这种思想渗透在整个教育过程中。
如果说艾略特给予高校课程设置一种通识教育的理念，那么劳威尔就是将这种理念在课程设置过程中体系化之人。劳威尔倡导的集中与分配制包括集中课程和分配课程两个部分，分配课程就是通识课程，学生通过这部分课程的学习，拓宽自身的知识面。在这一课程设置模式中，学生要把自己的大学课程做一个整体严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，在一定程度上解决了专业教育与通识教育的矛盾。集中分配制逐步发展为今天的“分布必修型”课程设置模式，该课程设置模式因其实施通识教育的简单易行而受到美国许多高校的青睐。
２．赫钦斯时期——通识教育与专业教育在美国大学课程设置中各执牛耳的过渡期 “名著课程”可被视为学术界内外重视通识教育的开端。在赫钦斯之前的很多人都提及过“通识教育”这个词，但是并没有引起世人太多的关注。尽管艾略特和劳威尔在构建课程体系的时候渗入了通识教育的理念，但他们并没有强调通识教育，或者说并没有深刻地挖掘通识教育的意义。赫钦斯在永恒主义教育哲学的基础上将通识教育理论化、体系化，并推出了与这套理论相适应的名著课程体系，这在当时的美国引起了极大的振动，“名著课程型”课程设置模式不仅在圣约翰学院实行，甚至在社区、工厂、公司等地方也开起了名著课程班，可见其影响之巨大。赫钦斯之后，学者们开始认真地思考这样两个问题：什么是“通识教育”？“通识教育”与“专业教育”之间的关系是什么？代表人物便是１９世纪４０年代在哈佛大学推行“通识教育计划”的科南特。科南特推崇的是要素主义教育哲学，要素主义教育哲学受永恒主义教育哲学的影响很深，两者在某些教育问题上的看法有很多相似之处，以至于国外曾有学者称永恒主义教育哲学是要素主义教育哲学的“父本哲学”（ｐａｒｅｎｔ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ）。［１９］赫钦斯开设的名著课程旨在实现其通识教育的理念，但是由于名著课程本身的缺陷和局限性，它并没有在其他高校得到推广，可是没人能否定赫钦斯的通识教育思想及其所倡导的“名著课程”产生的深远意义。这一时期可被视为通识教育与专业教育在美国现代高校课程设置中各执牛耳的过渡期。
３．科南特时期——通识教育与专业教育在美国大学课程设置中平分秋色
说到通识教育，不能不说科南特，他为此作出了巨大的贡献。第一，他对“通识教育”这一概念进行了详细的阐述，澄清了通识教育与自由教育（Ｌｉｂｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）之间的关系，他认为，通识教育与自由教育有着共同的培养目的——培养自由人，它们之间最根本的差别就是通识教育是面向大多数人的教育，而自由教育是少数贵族才可以接受的教育。其次，他使通识教育与现代大学课程设置相融合，并在课程设置中科学地处理了通识教育与专业教育之间的关系，他认为：“生活中这两方面不是截然分开的，臆想其中一种教育与另一种教育分开是错误的。”［２０］教育的目的是把“个人培养成既是某一特殊职业艺术的专家，又是自由人、公民的普通艺术的专家。”［２１］因此，通识教育与专业教育并不是两种割裂的教育，它们是大学教育的两个部分，它们应该相辅相成，使大学培养的人才能够适应复杂多元的社会需要。从此，通识教育在美国大学课程设置中奠定了自己的地位，开始与专业教育平分秋色。
４．博克时期——通识教育的理念根深蒂固
到了博克所倡导的核心课程时期，通识教育已经成为一种根深蒂固的观念。大学本科教育包括专业教育和通识教育的观念已经被大多数人所接受，而“核心课程型”课程设置模式成为将这两者比较完满结合的典范，“核心课程”几乎成为通识教育的代名词。
“通识教育”作为被高等教育讨论最广泛的一个概念，被学者们重视的历史并不久远，但它的生命力却极强，已经从一粒种子成长为一棵大树，选修制——集中与分配制——名著