主题一 走进有意义的学习
1、 你如何认识“有用”、“有趣”、“有效”这三者对于构成学生有意义学习的价值？
答：有趣、有效和有用，是相互促进、三位一体的良性循环过程。有趣是有意义学习的前提；教学的有效性是有意义学习的关键；而学会运用，把所学知识运用到生活中解决问题是教学的根本。在数学课堂上能引导学生对所学知识产生兴趣，并能做到学以致用，把学习与生活紧密地联系在一起，这就激发
了学生的学习动机，促使他通过学习，解决生活中面临的困难，那就是有意义的学习。
2、请结合奥苏贝尔和罗杰斯的意义学习观分析“以学定教”思想的科学性和合理性。
答：“如果我不得不将教育心理学还原成为一条原理的话,我将会说,影响学习的最主要因素是学生已经知道了什么。根据学生原有的知识状况进行教学。”――奥苏贝尔 “在奥苏贝尔看来，意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。新旧知识的联系―
―奥苏贝尔眼中的意义学习
奥苏贝尔专门研究了促成意义学习的条件，具体说来，我们可以将其概括为以下几个要点：
1、 学生不是一张白纸，学习不能从零开始。
由于意义学习强调将新知识与学生已有认知结构建立联系，因此在有意义学习中不能把学生看作一张没有书写的白纸，而要充分考虑到学生已有的认知结构。即对一项新事物的学习并不是从零开始，而一定是基于学习者过去学习的经验和已有的知识的。这提示我们在教学中要充分利用学生已有的经验来促进
新的学习，同时也要考虑到学生已有的某些经验也可能会成为新学习的障碍。
2、 学生不是一台机器，学习要发挥主动性。
有意义学习产生的条件之一，就是学习者要具备学习的心向，即积极主动将新旧知识加以联系的倾向性。正所谓：“外因通过内因而起作用”，在课堂教学中，教师应启发诱导，调动学生学习的积极性和主动性，让他们进行积极的思维活动，自觉地回忆有关的旧知识，并使之与新知识有机地结合起来，使新知识牢固地纳入认知结构中的适当部位。总之，只有学生的积极性和主动性得到充分发挥，才可能使有意义
学习顺利完成。
3、学习不是材料的简单堆砌，学习内容要有逻辑有意义地呈现。
在课堂教学中，教学内容是否对每一个学生都具有潜在意义，将直接影响教学质量。所谓具有潜在意义，就是指学习者认知结构中必须具有用来同化新学习材料的适当的知识储备。各门科学知识都是具有严密的内在逻辑性的，前面的内容没有掌握，就不可能学好后面的知识。即使在短期内通过死记硬背记住了一些概念、原则、定理，由于原有认知结构中没有提供同化新知识的固定点，通过机械学习获得的知识
只是一些人为的字面的联系，不但不能运用，而且会很快遗忘。
由此可见，判断一项学习活动是否有意义，关键在于学习材料和学习者两大因素，只有这两大因素
符合了一定条件，才有可能产生有意义的学习。
“人的潜能、个性和价值是高于一切的，人是教育的出发点和归宿，教育的功能就是要帮助人达到他能达到的最佳境界”……“当学生认为学习内容与达到自己的目的有关时,他就会全身心地投入这种学习。”
――罗杰斯
罗杰斯的意义学习应该具备四个要素：
（1） 个人参与：即整个人都投入学习活动，包括认知和情感。
（2） 自我发起：即使在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自
内部的。
（3） 渗透性：学习会使个体的行为、情感、态度乃至个性都发生变化。
奥苏贝尔的有意义学习主要适用于个体获取知识，丰富自身的认知结构。它强调新旧知识间的相互作用过程。在教学实践中，恰到好处地处理新旧知识之间的联系，是实现有意义学习的关键。因此我们说，
奥苏贝尔的有意义学习是一种认知取向的学习观。
然而，在学习的过程中，我们获得的仅仅是知识的增长丰富和思维的完善吗？让我们看一个很简单的例子：当一个刚学步的小孩的手碰到取暖器时，他就学会了“烫”这个词的意义，同时也学会了以后对所有类似的取暖器要小心，他会以一种不会马上就遗忘的、有意义和投入的方式保留所学到的内容。 在这个例子中，这个小孩不仅学到了“烫”的定义，他的生活经验和态度也得到了改变。相信很多老师都有这种感受，在学习的过程中，除了知识之外，学生还获得了其他方面的成长。这就是罗杰斯所提出的意义学习，他认为，学习不仅仅只涉及事实的累积、知识的增长，它应该还能使个体的行为、态度、个性、
情感以及在未来选择行动方针时发生重大变化，能与个体各部分经验融合在一起。
以学定教”的教学理念。只有建立在学生认知水平、知识能力“最近发展区”上的“以学定教”课堂教学才能具有较强的针对性，教师的教与学生的学也才能最大程度发生共振共鸣；只有把学生当作学习任务的“首要责任人”，教师由教的“控制者”变为学生学习的“共同体”时，“充满生机与活力”的课堂才能实现；也只有当教师能不拘泥于预设的教案，“眼中有学生”，能及时捕捉到学习进程中的信息并快速调整自己的教学思路时，课堂教学才能是有效的。同时要把思考的权利、时间和空间还给学生，让学生有充分表达自己思想和
展示思维过程的舞台，让他们在质疑问难和讨论交流中获取知识，提升能力，感受成功的愉悦。
主题二 点燃学习的动力
1、 失败与学生“习得无助”之间有何关系？要使“失败乃成功之母”的说法成立，前提条件是什么？
答： 科学探究中习得无助的成因，有下列几个方面。
⑴ 从教师的教学来看为落实科学课程提出科学探究的理念和要求，教师们积极地在教学中进行科学探究活动。同时，由于自身能力及软硬件条件所限制，不能很快适应和接受、理解和实践科学探究。出现
了一些有碍于科学探究活动健康开展的问题。归结起来主要有以下几个方面：
第一、教师机械地理解和实践科学探究，使探究流于形式。教师们在引导学生开展科学探究活动时往往表现出很强的程序性，从提出问题到得出结论，不敢漏掉一个环节，并且每个环节都试图充分展开。以为只有这样才是在引导学生进行科学探究学习活动。在这样的认识指导下，科学探究只流于形式，仅仅
为动手而动手。教师在教学设计上时常出现偏差，在教学实践中常常出现时间不够，课的中期轰轰烈烈，
后期草草收场的现象。这样做的结果，学生往往不能在科学探究中产生深刻的体验与感悟。 第二、教师没有深刻理解“探究”的意义，过于强调探究的结论。每节课的探究活动中教师总习惯于让学生必须获得某一个结论；更有教师急于求成，让学生按照教师预设的情景与步骤，“照方抓药”式地探究。这种探究教学，一般是在组织学生进行探究活动前，教师就已经详细地告诉学生实验的理论依据、基本要求、整套的实验方法、所使用的各种实验仪器乃至最终的实验结果。然后，学生只要按照事先被告知的实验步骤做实验、记录观测结果、验证书本知识。其结果往往是对探究活动的体验还不到位，还没有形成相应认识的时候，学生就从教师或课本中获得结论。长此以往，学生越来越迷信书本知识与教师，就会产生一种错误的导向，认为书上的东西都是正确的。这样，科学的价值观就被严重歪曲了，同时学生对科学探究的动机将大打折扣。也有的教师虽然注重培养学生的探究能力，但是忽略了科学探究的精神和价值观的培养。在这种课堂上，科学探究的方法和过程往往被当作纯粹的知识教给学生。这种动手的探究学习无疑使学生充当起了“操作工人”的角色，没有或很少有思考的过程。同时，研究的实验方法被灌入学生头脑中的“知识库”，学生仅能够处理熟悉问题，一旦遇到陌生的问题，就无从着手。如果只强调动手而不
鼓励动脑，势必导致学生仅获得具体的实验知识内容，而不具备探索新问题的探究思维。 第三、学生自主与教师指导的关系处理不恰当。科学探究学习活动强调学生的自主性(忽视和离开这一点也就谈不上是探究学习)，但是，由于学生的认知水平等方面的限制，学生在科学探究学习活动中又离不开教师的指导。有的教师在组织学生开展科学探究学习活动时，把握不好介入的时机和程度。他们往往表现出在指导的时机上介入过早，指导得过多，以致阻碍了学生本可以自主发现的机会。而教师不敢指导、过晚的指导和过弱的指导，也有的教师过分追求科学探究训练的强度，不顾实际地提出过高的探究及
实验要求，则让学生过久地处于无助状态。
⑵学生的主观方面分析
首先，获得科学探究挫折的体验。科学探究是一项综合性非常强的活动。要成功地进行科学探究活动，就必须将必备的基础知识、基本技能、基本方法和严谨、积极向上的科学精神等有效整合。科学探究的每一次学习内容和训练侧重点都是有所不同的，其要求也是高于学生现有科学探究经验和水平的。因此，学生在科学探究活动中遇到困难和挫折是在所难免的，学生在科学探究中遭遇到困难，这些困难累积起来使得学生无法从科学探究中获得成就感，反而带来了科学探究方面的挫折体验，学生为了不再体验到科学探究的挫折感，便产生了对待科学探究的退缩性行为。其次，在体验的基础上对科学探究的困难及失败归因、再认知产生偏差。由于中学生的自我认知能力还不够成熟，当他们面对“实验操作不规范”、“探究设计不科学”、“结果分析不准确”等实际性探究困难时，往往不善于分析造成探究困难或失败的实际原因是什么，在归因时不免会将不可控的因素，也就是缺乏科学探究能力，当作是导致自己科学探究困难或失败的唯一原因，认为“我科学探究能力差”“不是块做实验的料”。因为能力是不易改变的，这样他们就把科学探究看作是不可控的，“我的科学探究水平就只能是这样子的”，于是，科学探究习得性无助感慢慢形成。这种消极心理一旦形成之后，将直接导致学生科学探究动机的降低，他们将害怕科学探究，而越是这样，学生就越无法通过正常的科学探究训练来消除实际科学探究困难所带来的挫折体验，而越无法消除挫折体验
就越会害怕科学探究，这就慢慢形成了一个难以摆脱的消极心理怪圈。
第三，过于功利化的科学探究学习思想。科学探究知识在考试中的比重越来越大。学生们在“考什么，学什么，怎么考，怎么学”的应试思想作用下，积极投入科学探究知识的训练中。当学生发现科学探究
并非如自己所想的可以像其他技能一样通过强化训练获得快速提升，失望情绪由此产生。
二、 科学探究习得无助现象的消除对策
1．予以成功体验，增强科学探究自我效能感
习得性无助感的形成与习得过程中的失败、挫折体验有关。不少学生的科学探究自我效能感较弱，又他们在科学探究过程中成功经验较少，使得他们难以对科学探究产生较强的自信心和学习热情，不能客观地认识自己的实际科学探究困难，对自己的科学探究潜力和实际水平评价过于消极。虽说失败是成功之母，但这对于心理年龄还不太成熟的中学生却未必适合，因为在他们看来，任何失败都是灾难性的。因此，在科学探究教学中应该尽可能让每一个学生都体验到科学探究的乐趣和通过科学探究获得自我实现的成就感。 教师要转变教学观念，树立以学生为本位的科学探究教学观，讲究教学的艺术；点拨时重在创设特定的情境，唤醒学生的生活体验，诱导学生的探究欲望，变“要我做实验”为“我要做实验”、“我爱做实验”；评价时重在发现学生实验中“亮点”，多鼓励，给予及时的肯定，不采用挖苦讽刺或者漠然处之的消极评价方式，增强学生的科学探究自信心和成就感，培养他们对科学探究的自我效能感。当学生逐渐培养起自己的良好科学探究心理品质，科学探究对他们而言就是一件充满快乐的创造性活动而不是精神上的痛苦煎熬，他们也能够理性地充满信心地对待、解决自己所面临的实际科学探究困难。教师应该积极创设良好学习氛围，营造真诚、平等的师生关系和团结友爱、互帮互助的同学关系，发展和培养学生的科学探究的兴趣，满足他们的多层次需求，使他们在学习活动中增强自信心和成就感，从而有效地缓解习得
性无助学生的心理压力，有力地抵制习得性无助现象的恣意蔓延。
2．解决实际困难，切实提高科学探究水平
科学探究习得性无助感是学生在多次遭遇到科学探究困难后产生的，如果学生没有足够的能力来解决这些现实的科学探究困难的话，这种挫折感就难以真正得到消除而会一直持续下去，那么学生也就难以真正从这种科学探究心理窘境之中解放出来。因此，教师还应该有针对性地帮助学生解决实验中的实际困难，完善他们的基本实验能力结构，切实提高他们的科学探究水平。在开展科学探究活动中我们还要特
别注意以下几点：
第一、应给学生科学探究活动的开展提供足够的支持条件。没有充足的材料，在较短的时间内组织学生开展探究是比较困难的。即使激起了探究活动，也难于展开和深入。从时间方面来说，学生们需要有时间去实验自己的新想法，需要留出被错误耽误的时间，需要有时间作沉思默想，还得有时间用来开展相互讨论，需要给学生留出充裕的时间去安排科学设备做实验，去野外作考察，或者去思考总结个人经验，去进行相互交流：还需要给学生留出时间让他们以不同的组合方式──或个人，或结对，或小组，或全班──做诸如阅读、实验、思考、记述和讨沦等多种多样的活动。所有这些是我们教师在设计学生的科学探究
活动时必须充分考虑到的。
第二、科学探究学习活动既要动手又要动脑、更要有情感上的体验。教师在指导学生探究时，在科学探究的操作方法及操作技能上不必要求过高，当然也不能满足于学生装自发探究水平，而应当着眼于学生“基本科学素养”的提高。具体说来，教师指导下的科学探究应该把重点放在以下四个方面：①通过探究满足学生求知欲及培养学生对科学的情感；②通过探究获得关于身边世界的理解；③通过探究培养学生思维能力，锻炼解决问题的能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法；④逐步获
得对科学探究本身及科学本质的理解。
第三、科学探究学习活动要求必须有层次性，给学生设置合理的学习目标。就科学探究任务一致的情况下，不同能力起点的学生，他们所存在的实际科学探究困难是有差别的。事实上，学生对于一个具体的科学探究任务并非真的是一无所有的，因此，对于不同学生的不同科学探究困难，教师更重要的是要采取有针对性的策略来引导、激活学生原有的科学探究积淀，诱导其知识和能力向新的学习任务和学习要求顺利迁移，有效地解决科学探究中所存在的问题。当然，在完善学生科学探究能力结构的过程中，教师
绝不可越俎代庖，或采用“一刀切”的办法，否则的话，既不能有效地解决学生的科学探究习得性无助感，
反而会诱发出他们的科学探究依赖心理，压抑住他们的创造性和自我探究的欲望。
3．引导合理归因，指向成功科学探究的自我评价
指导学生学会归因、积极寻找对策，对于科学探究困难的解决、挫折感的消除以及科学探究能力的提高无疑是最重要的。导致部分学生产生科学探究习得性无助感的最根本原因恰恰是他们在遭遇科学探究挫折时的不正确归因，将造成挫折的原因消极地归于个人能力问题，对挫折的认知出现了偏差，导致其习得性无助感的产生，造成了他们学习积极性下降，对科学探究畏难、惧怕，因此有必要培养学生学会正确的归因，培养他们努力指向成功的归因观。（１）教师要引导学生理性对待得失，坦然面对“失败”。当学生将自己的成功科学探究归因于自己的努力，将失败归因于自己的努力不够时，老师要给予积极的强化、肯定;当学生将科学探究失败归因于自己的能力不足时，老师则要引导学生将之归因于学习方法和努力程度，告诉学生失败只是因为你的不努力或者实验方法和技巧有问题，让学生相信自己的目标是正确的，也相信自己有能力去实现这个目标，目前的失败只是暂时的，是个人的努力还不够或没有掌握好正确的学习方法。当然，对习得性无助学生进行策略训练决不能仅停留在纠正归因方式上，而应该花更大的气力在改善他们的认知策略上，提高他们解决实际问题的能力，并在策略训练中，对学生的每一点进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。（２）适时激励,维持学生自信心理。第一、期望激励.老师们以满腔的爱心关心每一个学生,表达自己对每一位学生的期望.在与学生的个别谈话时,老师以“我希望你……”,“我相信你一定能……”,“你能够……”的语气表露对学生的希望,使学生受到鼓舞。第二、表扬激励.在教学中,教师注意多表扬,少批评,尤其对于那些学习有困难而自卑感很强的学生,教师尽力发掘其身上的闪光点,多表扬鼓励,帮助其树立自信心,激发其奋发向上的动机。第三、成功激励.运用分层教学,并且努力创设各种机会,如开展\露一手，谁的方法最可行\比赛,\谁探究设计最合理\评比等,使每个学生都有获得成功的机会,使学生经常尝到成功的喜悦,不断激发起学生的积极性。（３）及时反馈，深化学生自我体验。教师对待学生的努力要通过多种方式给予及时的反馈，使学生及时获悉自己的学习情况。告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的，这样，他们才能真正从无助感的状态中解脱出来，学会考虑如何提高水平，掌握正确的学习方法和使用各种有效的学习策略，从而坚持努力去取得进步。产生习得性无助是一种负面心理现象。因此，教师在实际教学中，应该正确把握科学探究的实质，使学生在体验科学探究的过程中，同时经历动手、动脑的过程，并潜移默化地形成积极的科学态度、正确的科学精神和科学价值取向。教师要树立正确的理念，真诚地对待学生、尊重并理解学生，根据科学课程及学生的心里特点，充分运用心理辅导技术，创造一个和谐的心理支持性环境，给予他们广泛的支持，帮助他们从“习得性
无助”的泥潭中解放出来。
2、 “成功乃成功之母”与“失败乃成功之母”的说法矛盾吗？如何使成功与失败都成为学生积极的学习
动机的源泉？
答：毋庸质疑,失败是人生宝贵的经历。有的失败者能够“知耻而后勇”,有的失败者可以“吃一蜇长一
智”。 可是我们却很少想到：过多的失败也会使我们丧失自尊心、自信心、进取心。试想一下，假如你现在尝试某种新鲜事物，一开始就失败了，那你还能不能自信呢？如果你屡屡失败，从未品尝过成功的甜头，你还有必胜的信心吗？当生活中的挫折如海边的巨浪，一浪盖过一浪，这个浪头刚刚复平又打过来一浪，身上的衣服刚刚凉干，又一个浪头冲了过来，面对一次又一次的挫折，又有多少人能永不倒下呢？更何况
是我们在“温室”里长大心理素质还不健全的孩子呢。
人生来都有接受优点、拒绝缺点的习惯，这种习惯在每一个人的内心深处都或多或少的存在着，一旦失败，给人的内心是巨大的打击，很难再调整过来，而一个人得到成功，那一定是更有利于他的发展。