得，师生角色可以交换）。我们要整合的内容有：技术手段与课程内容的整合（明确技术是载体，课程是实体的关系，当然有时两者的角色可以交换，技术本身也是课程内容）、环境的整合（学习环境<含信息学习环境和现实学习环境>的建立，网上与网下的交流与合作）、人力资源的整合（教师群体<学科内部及学科之间教师的联合体，网络教师的联合体，以及教师联合体的运作机制>的建立、课程服务体系<课程内容不再是以教师单独提供，其中还包括课程开发者、技术人员、课程销售队伍、学习环境等所提供的学习服务>）。
二、为什么要整合？
为什么要整合呢？主要有以下几个因素：
一是社会发展到了“准”信息化时代。目前的社会与以往的农业社会、工业社会有很大的不同，表现在信息成为了战略资源，谁掌握并利用好了信息谁就获得更大的发展；信息产业成为了经济发展的主导产业，美国的高技术产业的发展支撑了其国家整整二十多年经济持续高增长的事实恰恰说明了这一点，目前没有一个国家不在重视发展高新技术产业，因为这是一个经济的最新增长点也是最关键的经济增长因素之一；信息网络设施成为了世界上每个国家、每个地区的基础设施，就像以往工业社会里修建汽车公路一样的重要和平常了；人们越来越多地利用信息技术来生活、工作和学习了，现代通信让更多人感受到距离越来越小，生活更加便利和更高质量，人们的交流和合作方式越来越得到更大的拓展，信息技术让人们更加意识到一场新的革命已经到来。
二是目前整个教育体系的能量系统已到达了“准”饱和状态。目前整个教育系统的人力、物力和各种资源等都处于高负荷运作的状态，投入与产出的比例日趋持平，传统的办学模式及效益已很难适应高速的社会发展形势。传统教育体系的能量系统主要是依靠学校教育的力量，但随着社会需要的日益增加以及社会形势的不断变化，学校教育所能承受的历史使命也将日益重要，但其能量却显得更加的窘迫和有限。可以说，目前整个教育体系的能量系统已经到了“准”饱和状态。传统的学校教育运作机制，稍为低效的面对面师生讲授也受到更多的挑战，应当有更大的空间上和时间上的拓宽与拓展。到底有什么因素最能促进这场教育运动的真正变革呢？或许信息技术真正运用到教育系统中去的话，或许能让教育系统的各种资源更加宽厚，教育渠道更加多种多样，教育方式更显得活泼和有
效。网络化、智能化、多媒体化和人文化的教育系统将更加显得富有生命力，从而成为推动现代社会发展的巨大源动力。
三是已经到了个性化学习的“真正”时代。我们把“因材施教”挂在嘴边恐怕也已经数千年了吧，至于真正能做到这点恐怕也不太容易了！因为每个学习者本身都有相当大的差异，而且各人的需要和目标也不太一样。现代社会的知识产生量比以往都要多，产生的速度越来越快。社会生活节奏加快，人们越来越觉得学习的速度比以往任何时候都要快得多，人们的生活方式也就千差万别，每人的学习需要也就各种各样了。可以说，现在的社会是创造力无限发挥、个性张扬的时代，每个人要在这样的社会里找到自己的位置，并发挥自己的智慧和作用，体现自己的价值，恐怕也就要更加善于学习，更加懂得合作了。也就是说，我们已经步入了个性化学习的“真正”时代。在个性化学习时代，我们理所当然把信息技术作为自己学习和生活的基本工具，我们可以根据学习目标、学习计划，定制适合自己的学习内容和技术服务，同时我们要自己的学习过程自我负责，自我教育。在信息化社会里，信息技术将更加支持人们卓有成效的高效率和高智慧的学习，以适应知识量飞速增长和知识更新速度日渐加快的局面，终身学习、可持续发展将成为我们每个人最基本的人生态度和生存意识。
什么是课程改革的关键？
“课程改革的关健在教师。”这是课改以来我们听的最多的一句话。的确，没有千百万一线教师的积极实践和创造性的工作，课改能成功吗？新课程、新理念、新教法、新学法……一切都是新的，一项前所未有的事业总需要有人为它献身，一句话，千丝系于一线，一线教师要千斤重担一肩挑。
课改实践的成功与否是大家翘首以待的事，课改的理论构思明确了，缺乏的是实践的检验，人们自然而然地会想象到一幅美妙的景象：如果所有教师都按新理念去改，那将是怎样一种景象啊！学生生动活泼，具有创新精神和实践能力，人格健康，思想高尚。这关键不正是教师吗？
一线教师的努力至关重要，任何人都不会否认这一点。然而，仅仅让教师扮演这关键脚色，担当如此沉重的责任，一线的教师能承受得起吗？曾有这样一幅漫画：一匹骏马，浑身绑满了绳子。骏马志在千里，试问，这样的骏马怎能千里驰骋？此情此景点点滴滴在心头，于我心也有戚戚然。政策方面的问题教师
能解决吗？没有配套的评价激励机制，教师又如何放手改革？教师参差不齐的素质问题怎么办？只有培训这类的方式，能解决方方面面的问题吗？……如果只是教师在努力，其他人也只有耍“嘴皮子”的份了。这些问题不关键吗？当涉及到这些问题的时候，不要总是躲躲闪闪，说一些无关痛痒的话，无怪呼有老师要抱怨：“不要站着说话不腰疼。”课程改革才刚刚开始，这里有很长的路要走，请大家都念念自己的小九九，不要总是让教师“摸着石头过河”，自己去解扣。
关健的关键是不要把“?关健?之说”，看成是自己推卸责任的借口，理念很好，教科书编得也很好，不要让你和尚念歪了，有好的时候净往自己脸上贴，有问题的时候往老师那里推。广大教师需要的是理解、支持和解决问题的办法。教育部朱慕菊副司长曾说：“现在，学科专家和课程专家之间的关系融洽多了，相互之间不再是指责、埋怨，而是理解和体贴。”这不能说不是课改的福音，但这还不够，一线的教师、课程学科专家和行政上的关系也应该是融洽融洽的时候了。课程、学科专家能够深入到课程改革的第一线去，广大的一线教师能够虚心地向专家求教。当参加课改的人们之间没有了距离感，那又将会是怎样的景象啊……
没有专家的把握理论方向行吗？没有教师的努力实践行吗？没有领导的宏观调控行吗？没有渗透新理念的新教材行吗？教师、专家、行政领导也好，新理念，新教材也罢，都有自己的关健之处，方方面面都应该在自己的一亩二分地内负起那份责任来。只有当改革真正成为全员参入的改革，只有当改革真正方方面面都参入进来，而不只教师是关键的时候，课程改革也就成功在望了。
不必说教师很关键，我专家是没有问题的，理念是好的；不必说教师很关键，我行政是没有问题的，政策已经很好了。这最最关键的是，仅凭教师是不够的，请大家携起手来吧！
什么是课程？
对客观实在进行命名，赋予客观实在一定的名称（词汇或术语），以便于对话者之间相互交流，这是语言产生的根源，也是人类的发明。应该说，这是一个人为的过程，不同的民族或个人可以对客观实在进行不同的分析和命名，具有一定的主观性和灵活性，这不是一个强制性的行为，从绝对的意义上讲也无所谓对或错。因此，上述对课程的六类理解或界定，也都是可以允许的；只要说话
者在使用“课程”一词时，始终明确采用一种理解或界定，在没有作出特别说明的情况不要任意更换其含义或界定，也是可以达到对话的目的的，不至于影响对话双方的理解和交流。 然而，对客观实在所作的不同分析和命名，尽管没有绝对的对错，但却有一个是否符合约定俗成，以及哪种界定最能达成明确、快速、便捷的有效交流的问题。
第一，从课程的各种载体（如课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，教材等）来看，他们还只是对学生的学习和教师的教授所作的期望、所作的设计或所作的规定，还只是处于设计、设想的状态，并不是教育情境中或课堂里实际发生的教育者的行动或学习者的实际学习行为，也不是实际发生了的教育结果。从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案。因此，当我们对学生实际的学习结果进行测量与评价时，很少会有人认为我们是正在评价课程，尽管这对课程评价来说是一个必要的重要信息；当我们对课堂中实际发生的教师行为和学生学习行为进行观测和考察时，也不应该把我们所观察到的师生行为看作就是课程，尽管这些行为的发生和实际表现与课程密切相关。 因此，第四至六种对课程的界定都与人们现在对课程一词的一般使用不相符合。而且，尽管第四、六种理解都把教育行动计划或行动方案列入课程的范畴，但所指代的客观实在过于宽泛，在对话时不利于进行明确、快速、便捷的有效交流。
第二，从课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，以及教科书来看，尽管它们既是学生学习的依据，也是教师行动的依据，但这些材料中所设计或规定的，更多的还是针对学生学习行为的。如在课程计划、教学大纲或课程标准中主要规定了期望学习者发生哪些变化或获得哪些素质（具体达到什么要求），为学习者选择哪些学习内容以及如何组织；在教科书中则为学习者选择了具体的学习内容，设计了各种具体学习活动等。尽管这些规定或设计对于教师的行动方案具有决定作用，教师的行动计划基本上也就是根据所规定的学生学习计划来的，但二者毕竟不是一个客观实在。而且对于教师如何行动才能促进学生学习这些内容并达到所期望的目标，也不是课程计划、教学大纲或教科书等的重点。可见，各种课程载体中所规定的，更多的还是针对学习者的学习方案。 第三，如果仅把教育过程中的学习方案这一客观实在对应于“课程”这一术语，就促使“课程”所对应的客观实在不至于过宽过泛，这样，它的外延就相对小些，所指代的客观实
在就比较明确，在对话或交流时就不易产生歧义，从而能够促使对话或交流更加快捷有效地开展，避免了很多烦琐的解释和无谓的争吵。
第四，由对教育活动或教育过程所作的上述分析可以看出，学习方案在整个教育活动中具有核心的地位： 学习方案是实现教育目的的基本保证：不通过学习，受教育者不可能有任何其他途径获得教育目的所期望的各种素质或特征；不设计学习方案，教育目的的实现就成为无稽之谈。教育者的行动计划或教授方案，其根本目的、任务或作用，就是促进所设计的学习方案的实现，从而保证教育目的的达成。在实际开展的教育行动中，教育者依据行动计划或教授方案，对学习者施加刺激、作用和影响，以促进学习者能够从事设计的学习方案中所预期的各种学习活动，从而产生所期望的变化。
因此，在教育行动中，学习者的学习是核心，是一切教育工作围绕的中心，一切教育上的努力都无非是为了促进学习者的学习；在教育计划中，学习方案的设计是核心工作，其他计划都是围绕着这一核心开展的。而就整个教育过程而言，实际开展的教育行动中，学习者从事什么的学习活动，其学习质量和效率如何，关键取决于（虽然不是完全受制于）计划阶段所设计的学习方案。因此，学习方案在整个教育过程中具有核心地位。 从这个意义上来看，把学习方案这一教育过程中的客观要素单独拿出来（而不是与其他要素合并在一起）给以命名，冠以“课程”的名称，这一方面，以示突出，另一方面，也便于人们对它进行集中研讨。而且，这样，人们常说的“课程是教育的心脏”这一判断也更加名符其实。 综上理由，我们把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习计划或学习方案，称为课程（curriculum）。根据这一理解，在课程这一方案或计划中，核心的问题是“学习”：课程的目标就是方案中所确定的学习目标，课程的内容就是方案中所择定的学习内容，课程的组织就是方案中所设计的学习方式。
行为主义简介
1913～1930年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该屏弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会其中的中间环节，华生称之为\黑箱作业\。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，