社会学习理论者与习性论者一样，认为依恋是母子相互作用的双向过程。
110认知理论：P239领会：认知理论推测，婴儿的依恋必须具有某些认知能力。首先婴儿必须学会区分环境中不同的人，若缺乏这种能力，就会把周围接触的人都看成是同样的，既不能发展对专门人的依恋，也不会在见到陌生人时感到害怕。婴儿在6-9个月时已对经常接触的人形成了专门的图式。其次，婴儿必须具有认知永久客体的能力。当他所依恋的对象不在眼前时，依然知道这个对象还存在，并期望他重新出现，分离的焦虑特别依赖这类能力。 111早期依恋对后期行为（儿童发展）的影响：领会P239：（1）对照料者（父母）的依恋为婴儿提供了情绪安全的基地，也为日后父母教育儿童打下了基础。（2）依恋的强烈程度不能决定儿童发展的方向。（3）儿童与照料者父母的依恋关系不是一成不变的，它会随着家庭内部关系的变化而变化。（4）儿童个性是儿童经验的历史与现实活动统一的产物，它既是发展过程中的一个连续体，又具有相对的可塑性。年龄越小可塑性越大。 第二节 儿童同伴关系的发展
112同伴的作用：（识记）P241：①同伴是强化物。②同伴是范型。③同伴帮助去自我中心。④同伴给予稳定感和归属感。⑤同伴是社会化动因
113.婴幼儿的早期交往特点：（识记）P243缪勒和白莱纳把婴儿同伴相互作用划分成三个阶段：（1）客体中心阶段。儿童的相互作用更多是集中在玩具或东西上，而不是儿童本身。（2）简单互动阶段。儿童已能对同伴的行为作出反应，经常企图去控制另一个儿童的行动。（3）互补性互动阶段。出现了更为复杂的社会交往，可以看到模仿已较普遍，还有互补互惠的角色。社会性游戏是指儿童在用非社会性的物体进行活动时，还包括其他人，如母亲、同伴。 114学龄儿童同伴交往的发展特点：P245（识记）：（1）随着年龄增长，儿童与同伴的互动增长，与成人互动减少。（2）儿童与近似年龄或大于自己2岁年龄的同伴的互动超过与同龄儿童的交往。
115塞尔曼将儿童的友谊发展分成5个阶段：（识记）P245
第一阶段（3—7岁），这时儿童还未形成友谊的概念。同伴就是朋友，一起玩就是友谊。 第二阶段（4—9岁），单向帮助阶段。儿童要求朋友听从自己的愿望和要求。顺从自己的同伴就是自己朋友，否则就不是朋友。第三阶段（6—12岁），双向帮助阶段。儿童对友谊的互动性有了一定的了解，但有明显的功利性，还不是患难与共的合作。第四阶段（9—15岁），亲密的共享阶段。友谊随时间推移而发展，儿童逐渐懂得忠诚、理解、共同兴趣是友谊的基础。他们互相倾诉秘密、互相帮助、解决问题。但这时的友谊有强烈的排他性。第五阶段（12岁开始），是友谊发展的最高阶段。择友严密，建立的友谊能保持很长时间。
116儿童角色采择的四个阶段：领会P246： 0阶段：自我中心的观点。儿童还不能将自己对事件的解释与别人的理解区分开来。Ⅰ阶段：社会信息的角色采择（6—8岁）。儿童已意识到别人有不同的解释和观点。Ⅱ阶段：自我反省（8—10岁）。儿童知道每个人都认识到别人有自己的思想和情感，知道不仅别人有不同的观点，而且别人也能理解儿童的观点。Ⅲ阶段：互相角色采择（10—12岁）。儿童能从第三者、旁观者、父母或朋友共同的观点看两个人之间的相互作用。Ⅳ阶段（12—15岁以上）。社会和传统体系的角色采择。儿童知道存在综合性的观点，而且也认识到“为了准确地同别人交往和理解别人，每个自我都要考虑社会体系的共同观点”。
117交往技能的训练对促进儿童交往能力的意义：（领会）P247
（1）发现可供选择的方法。鼓励儿童想出尽可能多的方法来解决这个问题。（2）预料活动结果。要儿童预料大人会有什么反应。（3）理解原因和结果。鼓励儿童推测，为什么会发生这样的事情。总之认知技能训练有利于儿童处理社会人际关系能力的提高，而且对提高自信、适度表达情绪、抑制极端冲动有用。
118角色扮演在促进儿童交往能力发展中的意义（领会）P248
角色扮演可以帮助儿童克服冲动与攻击性行为，还有助于利他行为的实践。斯托帕曾用实验的方法证明，受过互惠训练的儿童比起没有受过这种训练的儿童表现出更多的帮助行为。这样的训练对扮演两种角色的儿童利他主义行为的培养都是有作用的。 第三节 游戏与交往技能 119认知动力说：（领会）P249
皮亚杰认为游戏是儿童学习新的复杂的客体和事件的一种方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是思维和行动相结合的方法。儿童在游戏时并不发展新的认知结构（顺应），而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构（同化）。 120心理分析理论：（领会）
按照弗洛伊德和埃里克森的理论，游戏能帮助儿童发展自我力量。通过游戏，儿童可以解决伊底和超我间的冲突。游戏是由愉快原则促动的，它是满足的源泉。游戏也是缓和心理紧张和使儿童掌握大量经验的净化反应。如孩子给娃娃“打针”就是在帮助自己克服自己在打针时产生的恐惧和无可奈何的感觉。 121学习理论：（领会）P250
桑代克认为游戏是一种习得行为，游戏遵循“效果律”。效果律强调强化会增加一种反应出现的可能性，而惩罚则会减少它出现的可能性。游戏虽然不同于工作，但它仍受学习班的影
响，儿童所玩的游戏与儿童年教养方式有关，一些强调责任和按吩咐办事的社会，儿童倾向于做碰运气的游戏，重视成就的儿童喜欢玩身体技能方面的竞赛性游戏。 122.按照游戏进行的目的性分类（识记）P251
（1）创造性游戏。（2）建筑性游戏。（3）教学游戏。（4）活动性游戏。 123按照智力发展水平分类（识记）
（1）感官接受新奇的、愉快的刺激引起的游戏。如手舞足蹈，反复撕纸头、敲打手中拿着的物体，反复扔掉拾起的东西，逗引时的嬉笑等。（2）简单动作模仿的游戏。（3）象征性游戏。（4）创造性游戏。
124按社会化程度分类（识记）P251
（1）无所用心的行为。（2）旁观者行为。（3）单独一人的游戏。（4）平行游戏。 （5）联合游戏。（6）合作性游戏。
125游戏在促进幼儿认知、社会能力、情绪及个性发展中的作用。应用
1）、游戏和认知的发展，儿童在没有外界评定的压力下，自由地对客体进行探索、观察和试验，是推动儿童认知发展的一种特殊形式。
2）、游戏和社会能力，想象性游戏在儿童社会能力的发展中起着重要作用，儿童在假候的情境里，按照自己的意愿扮演各种角色，体验各种角色的思想情感。
3）、游戏与情绪，假装性游戏的特征是它为表现情感的控制情感提供了种种机会，实际上它可能在建立一种观察别人的情绪、表现或控制自己情绪的比较好的组织图式。一些情绪失调的儿童，他们的游戏模式往往比较刻板、混乱，在游戏中还常常出现偏差，不受同伴欢迎。4）、游戏与个性，它们是相互影响的，一些想象力丰富的儿童与父母感情密切。父母的关心、对想象力的鼓励，提供机会让儿童想象，这些都是促进儿童想象力的有利条件。鼓励儿童想象可以用作使过度活动的儿童安静下来并增加其注意广度的手段。
第十二章 儿童道德的发展
126皮亚杰的研究方法：领会P257
（1）研究儿童对游戏规则的意识和执行的发展情况。 （2）研究儿童有关过失和说谎的道德判断的发展。 （3）关于儿童公正观念的研究。 127影响道德判断转化的因素：领会P261
1）、儿童道德不成熟的原因是认识上的局限，即自我中心和实在论； 对权威的服从。2）、要使儿童从自我中心和实在论中解放出来，最重要的途径是与同伴发生相互作用。3）、成人
必须改变传统的所谓权威的地位，与儿童平等相处，这样，父母才能成为促进儿童道德认识发展的积极力量。
128柯尔伯格的研究方法：领会P264：柯伯格采用道德两难故事，让儿童在两难推理中作出选择并说明理由。柯尔伯格运用的最典型的是海因兹偷药的故事。他真正关心的并不是儿童对问题回答的“是”或“否”，而是回答中的推理。所以在与被试交谈中不断地提出问题，以了解儿童是怎样推理的。
129儿童道德判断发展的阶段：P261（识记）
（1）前道德判断阶段（1.5—7岁）。这个阶段有两个阶段①集中于自我时期（1.5—2岁），②集中于客体永久性时期（2—7岁），道德认知不守恒。（2）他律道德阶段或道德实在论阶段（5—10岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：①认为规则是万能的、不变的，不理解这些规则是由人们自己创造的。②在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者是好的，否则便是坏的，还以为别人也这样看。③判断行为的好坏是根据后果的大小，而不是根据主观动机④儿童把惩罚看作是天意，赞成严厉的惩罚⑤单方面尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。
（3）自律道德或道德主观主义阶段（9—11岁以后）。这个阶段的道德具有以下几个特点①认为规则或法则是经过协商制定的，可以怀疑，可以改变；②判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为动机③与权威和同伴处于相互尊重的关系，能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断别人④能把自己置于别人的位置，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点⑤惩罚较温和、贴切，带有补偿性，以帮助错误者认识和改正。之，皮亚杰认为儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，因而成为自律水平的道德。
130柯尔伯格关于道德认识发展阶段的理论：识记：①、柯尔伯格与皮亚杰一样，承认道德发展有一个固定的、不变的发展顺序；②、从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则去关心他人的利益，③、都肯定道德判断要以一般的认知发展为基础，④、都强调社会相互作用在道德发展中的作用。 131对皮亚杰道德认知发展理论的评价：应用
许多跨文化研究已证实皮亚杰关于儿童的道德认知从效果论—动机论，从客观责任—主观责任，从受外部权威的控制—受内部道德原则支配，从他律—自律，从道德实在论—道德主观主义的发展阶段具有一定的普遍意义。但是，儿童对行为意图的理解比皮亚杰所发现的更为复杂。当儿童在判断别人的行为时，如果偶然犯错误的差异是相当明显的话，即使是学
前儿童也能考虑行为的动机。
132对柯尔伯格的儿童道德认知发展理论的评价P263：1）、承认道德发展有一个固定的、不变的、发展顺序，都是从特殊到一般，2）、从自我批评中心和关心直接的事物 到基于一般原则去关心他人的利益； 3）、都肯定道德判断要以一般的认知发展为基础，都强调社会相互作用在道德发展中的作用。此外，柯尔伯格道德发展理论也有他的独到之处。对柯尔伯格理论的批评：①关于道德阶段的普遍性问题，②关于学前儿童的道德判断，③关于道德阶段的真实性问题。
133根据皮亚杰和柯尔伯格的观点，如何促进儿童道德认知的发展。
皮亚杰和柯尔伯格认为儿童道德认识的发展由个体认知发展的水平所决定。强调道德认识是以认知结构为基础的自然的发展。他们主张认知冲突法来促进儿童道德的发展。认知冲突法基本上分两步程序。第一步，教育课程的焦点集中在由教师和学生进行的道德两难问题的讨论上。第二步，引起两个相邻发展阶段学生的讨论。
134替代强化：P270识记：儿童在观察别人行为时，别人所受到的强化会影响儿童去学习或抑制这种行为。这个过程被称为间接强化或替代强化。
135观察学习：并不是机械地模仿或复制模式的行为。有两种观察学习，一种是直接的模仿和反模仿。另一种观察学习是抑制和抑制解除。
136攻击性行为P272：指对人与事物带来有害结果的行为。 137班图拉的社会学习理论：应用P270
班图拉认为社会学习乃是一种信息加工理论和强化学习理论综合的过程。
（1）三位一体的交互决定论，个体的行动或行为、周围环境以及个体的认知、动机及其他因素。这三者是相互决定、共同起作用的，可以是一果多因，或一因多果。p代表个人因素，b代表行为因素，e代表环境因素。
(2)替代强化，儿童在观察别人行为时，别人所受到的强化会影响儿童去学习或抑制这种行为。这个过程被称为间接强化或替代强化。
（3）观察和模仿。观察学习并不是机械地模仿或复制模式的行为。有两种观察学习，一种是直接的模仿和反模仿。另一种观察学习是抑制和抑制解除。
班图拉还指出，模式可以影响儿童和成人的自我强化。自我强化是指儿童已经建立了自己内部的行为准则，当儿童的行为符合这个准则时，就自己奖励自己，违反了这个准则时，儿童就会自己惩罚自己。
138移情的含义：识记P275：指儿童在觉察他人情绪反应时所体验到的与他人共有的情绪