第二章 社会心理学的派别及理论
【内容提要】
理论产生于实践（实验），并在为实际服务中得到发展。一切科学的理论都更正确、更全面和更深刻地反映现实，因此了解一门学科就要把握其理论。本章简要地阐明了心理学四大学派的社会心理观及社会学的社会心理学理论，并重点介绍了其最新的发展及新理论。
【学习目标】
1．行为主义学派的社会心理学观及其进展。
2．认知学派的社会心理学观及其新进展。
3．精神分析学派的社会心理学观及其进展。
4．符号分析学派的社会心理学观及其进展。
5．社会学的社会心理学理论的新进展。
【关键词】
社会交换理论 场论 群体动力学 认知相符理论 人格发展阶段论 人际行为三维论 符号相互作用理论 角色理论 参照群体理论
半个多世纪以来，西方社会心理学先后提出了许多新理论。这些理论大体上是沿袭心理学四大学派的传统观点，并在各自系列研究或争论的基础上发展起来的。这四大学派是行为主义学派、精神分析学派、格式塔学派（或认知学派）及符号相互作用学派。
理论是经验的概括，研究的总结。由于事物的复杂性和人类认识渐进性与相对性，有些观点只能以假说的方式存在，需要通过不断的验证来充实或完善。理论产生于实践（实验），并在为实践服务或通过反复实验中得到发展。但一切科学的理论都更深刻、更正确、更全面地反映现实，因此了解一门学科必须首先并始终去把握或探索其理论。
社会心理学的各种理论是各学派对于种种社会心理实质或社会行为产生原因的解释。掌握这些理论的意义在于以下几方面。第一，可以使人对许多具体项目的研究成果有更深入的理解。具体问题的研究总是十分具体而生动的，其论说也往往是就事论事的，但如果人们知道研究者的立场、观点属于某一学派，并把这一具体研究与学派理论体系联系起来并纳入其中，就可以获得更多更深刻的意义。比如，当我们看到拉坦内和达利的“癫痫发作”实验（见本书第22页），只能了解到或接受责任扩散的事实；但如果把这一研究和“场论”、“社会作用力论”（见本书第375页）联系起来，其理解的深度就大不一样。又比如，知道津巴多的监狱模拟实验是一回事，但把这一实验与“角色理论”联系起来加以理解，则又会进入
新的境界。理论还可以使各项具体研究摆脱零散与孤立状态，构成系统加以理解。第二，可以对后继研究或行动起定向或参照作用。理论是对特定现象内各种关系的一般表述或设想，它虽不能代替其中许多细节的具体研究，却能从全局中指出某些知识的空缺与亟待检验与实证的部分，因而能促使人们去作进一步填补性研究或验证性探讨。任何研究在开题前，必须有理论上的设想，然后通过一定的操作步骤加以实证。这种理论上的设想，可以从各个学派的理论中寻找立脚点，也可以从中找出某些合理部分加以综合构成新思路。有无一定理论作依据或参照，往往决定着一篇论文报告及其讨论的深浅度。第三，推动理论的更新与发展。每一种理论都有一批拥护者，表明它们有一定的合理性或吸引力；但任何一种理论都会有批评者或质疑者，并带来争论，表明它们并非都尽善尽美，也总含有片面性甚至错误。理论的评析争辩有助于推动开展各自的理论性研究，同时也能促进理论本身的发展。
第一节 行为主义学派的社会心理观及其新理论
一、刺激—反应理论
它最初是由桑代克（E．L．Thorndike,1874—1949）、斯金纳（B．F．Skinner,1904—1990）等人所始创与发展起来的一种理论。这个理论认为动物与人的大部分行为都是后天学习的结果，都是有机体在遇到某种刺激，引起某种行为反应受到强化而构成联结的结果；而复杂的行为则是一系列简单的刺激—反应联系单位的联合。故也叫联结理论（theories of connection)。桑代克最初通过动物实验，发现猫想逃出迷笼，经过多次尝试错误，一旦偶尔碰上门栓而成功后，继续实验时无益动作会逐渐减少，并学会了很快开门。他认为，这就是学习，就是获得自由的情境（动机）和碰门栓反应在头脑中构成联结的例证。他还通过大量实验，得出动物学习的三大规律：练习律──刺激与反应的联结若是多次重复就得到加强，即使用律；刺激与反应的联结若是长期不被使用就会削弱，即失用律。效果律──刺激引起反应时，若伴随满足状态，联结则会加强；若伴随烦扰状态，则联结会削弱。准备律──当一个神经传导单元有了传导的准备时，让其传导就产生满足，不让传导就产生烦扰；如果神经传导单元没有传导的准备时，迫使它传导就产生烦扰。后来他又对练习律和效果律作了修订：认为练习只有知道反应的结果是对或错时，才有助于改进；满足或奖励所起的积极作用比烦扰或惩罚所起的制止作用更明显。由于这里强调强化作用，所以也称强化理论（reinforcement theory)。后来他们把这种联结理论或强化理论应用到人类的学习，认为联结不仅有动作之间的联结，还有观念之间的联结，也有动作与观念之间的联结，一切联结的总和就是心理行为的总体。桑代克说：“学习就是联结，人之所以善于学习主要是因为他能形成大量的联结??千千万万的联结。”既然学习能“使人成为异常复杂而精致的联结系统”，“那么，教学就是安排情境，使其能导致良好联结的形成，并使那些联结产生满足的效果。”（［美］桑代克著，陆志韦译：《教育心理学概论》，商务印书馆，1926，205～207页。）斯金纳也看重强化，他进一步指出强化有不同方式：S型的条件作用（指巴甫洛夫经典条件作用）是无关刺激物和无条件刺激物同时呈现作为必要的强化方式：R型的条件作用（指斯金纳条件作用）是一种操作性反应伴随强化物（食物、言语刺激等）而产生的强化方式。后来他还发现逐步接近强化法，并应用于机器教学与程序教学。
联结理论不仅是行为主义理论家教育思想的出发点，而且也是许多社会心理学家用来解释与探讨社会学习与社会行为发生机制的一种依据。下面不妨介绍几种具体的理论。
二、模仿论
模仿（imitation)是个体在社会生活中主动仿效他人言行的社会心理现象。六十多年前，耶鲁大学社会心理学家米勒和道拉德（N．E．Miller & J．Dollard，1941）在《社会学习和模仿》（N．E．Miller & J．Dollard(1941)．Social learning and imitation．New Haven:Yale University Press．）一文中提到，模仿可以通过延伸刺激—反应关系与强化的概念来加以理解。他们认为人类许多社会行为都是通过人际相互影响──模仿而习得的，都可以通过一般学习原则的使用来予以说明。模仿也是习得的，它在解释儿童如何学会社会行为和谈论时占有中心位置。模仿在维持纪律和遵从社会规范方面颇为重要。儿童很小时就会仿效家人的某些动作、言语，当这种行为受到奖赏，就会继续或扩大仿效的领域，所以模仿反应也是一种泛化现象。
后来，这个理论也被用来解释态度的形成与改变，挫折—侵犯、以及助人等亲社会行为的发生等现象。
三、社会学习理论
社会学习理论（social-learning theory)是20世纪60年代由班杜拉和沃尔特斯（A．Bandura & R．H．Walters,1963)等人提出与发展起来的，以刺激—反应的观点为基础并通过实验的方法来扩大探讨社会环境（如他人、群体、文化规范或风俗习惯等）如何影响人产生某些习得行为的一种理论。这个理论认为人的一切社会行为都是在社会环境影响下，通过对示范行为的观察学习（observational learning)而得以形成、提高或加以改变的。观察学习一般要经历四个阶段：（1）对信息的注意；（2）保持，把示范行为表征化（represented)，即转换成意象（images)和言语符号（verbal symbols)加以贮存，它不必都需要直接强化，或仅需替代性强化（vicarious reinforcement,示范行为受到强化而产生自身的强化作用）和自我强化（即依据本人所建立的标准、信念或预期进行内部语言的评价）；（3）制作或组织反应，产生即时动作再现或延迟性的动作再现；（4）动机通过结果的信息反馈，获得行为与结果的因果关系的认知与经验，形成具有自我评价、预期或自我调节功能的动机系统。观察学习论比经典的联结说有许多新进展，第一，它把学习过程中的获得（acquisition)和执行（performance)加以区分。人们通过一次观察常常可以获得示范行为的表象或符号，但不一定即刻表现在行为中，而往往经过一段时间在某些诱因条件下忽然再现出类似的行为。这对解释儿童忽而出现某些令父母吃惊的言行是有帮助的。第二，发展了“强化”的概念。它认为行为学习在最初，需要有外部直接的或瞬时的强化，但当形成自我评价和内在诱因之后，这种强化就并非是必要的手段。这时，替代性强化或自我强化（自我奖赏和自我惩罚）常起着更大的作用。发现替代强化和自我强化的作用则对人的社会行为学习特点有更大的说服力。
班杜拉还提出了环境（E）、人（P）和行为（B）三者的交互决定论（reciprocal determinism)。他认为，人的社会行为是人的内部因素（主要是认知）与环境（主要是社会因素）相互作用（选择与影响）的信息加工活动的结果；人的认知不仅会影响行为的组织，而且行为的反馈又会使人产生结果的认知与调节功能的提高；人的行为不仅改变着环境，环境也制约着人的行为。所以，人不是完全自由、可以为所欲为的实体，因为他受制于环境与社会；但同时，人又不是完全被动的反应者，因为他通过与社会的相互作用形成了以认知为
中介的自我调节系统，它们是交互决定的。教育在促使儿童社会化的过程中，若能为他们展示规范行为的榜样与提供评价行为的信息，并创设一定的环境使他们通过活动反馈形成自我评价与自我调节的系统和能力，它就是有成效的。社会学习论在教育社会心理学中有相当大的影响。
尽管它被某些学者如帕文（L．A．Pervin,1973)看作“是近年来最进步，最受注意的一种心理学理论”，且代表着近代心理学发展的一大主流，但也有人批评它在借用认知的概念时没有揭示导致认知活动结果的过程与条件；其交互决定论带有二元论色彩等。不过这个学派的实验研究很有创造性，其结果常被用来讨论与解决电视中的消极影响的问题，这些研究将在本书的后面许多章中予以具体介绍。
四、社会交换理论
社会交换理论（social exchange theories)是霍曼斯（G．C．Homans,1958)等采用经济学概念来解释社会行为有赖于相互强化而得以持续的一种理论。
这个理论认为：（1）客观上存有适合于有机体的规律，如动物与人有寻求最大奖赏、快乐与尽少付出代价、避免痛苦的倾向。因此，人的特定行动受奖越多，就越会表现这种行动；如果一个或系列刺激越是在人受奖时出现过，而目前的刺激越是和过去相似，人就越会表现出这种行为；但奖赏过多，也会使人感到厌足，其价值相对减小，这种行动也会减少。（2）人的社会行为除服从这种规律外，还服从社会交换规律。社会交换类似商品交换。在商品交换中，商人的行为宗旨是为了追求最大的利润，如果产品销售收入（报酬）-成本＞0就会有利润，于是这种商业行为便会继续下去，否则就会中止。社会心理学中所讲的社会交换是指存在于人际关系中的社会心理，社会行为方面的交换。这里的报酬与成本不限于物质财富，成本可能是体力与时间的消耗、放弃享受、忍受惩罚和精神压力等，报酬也可能是心理财富（如精神上的奖励、享受或安慰等）与社会财富（如获得身份、地位与声望等）。如果一个人以行动带给别人以好处，并迫使对方做出互惠的行动，造成一种公平的关系和相互获益，那么这种相互作用的行为与关系就会得到继续与发展，否则就会减少、疏淡或停止。西鲍特与凯利（J．Thibaut & H．Kelley,1959)还认为，人们彼此接近时，双方都感到得大于失，这种交往行为和关系便会保持下去；如果一方感到得不偿失，这种接近行为和关系就难以持续。这里也都涉及报酬（reward)-代价（cost)=后果（outcome)这一公式的适用性。如果双方所得的后果都是正的，关系将持续；如果双方或一方所得的后果是负的，关系将出现问题。（3）由此也引出了分配公平原则（principle of distributive justice)并为亚当斯（J．S．Adams,1965)沃尔斯特（E．Walster,1978)等发展为公平理论（equity theories)。他们认为，每人所得到的收益（报酬）与他的投入（代价）遵循一定的比例，即收益越多，投入也越高。但在双方交往中，人若发现自己的收益与自己的投入之比与对方两者之比大致
相同，则会认为实现了公平分配，心理上就比较平衡，交往也会继续。如果，他
发现自己两者之比低于对方，则会产生抱怨或愤怒等消极情绪，并会采取行动（如
减少投入）或中断交往；如果他发现自己两者之比远高于他所应得的或别人的之用，以保持心理上的平衡。
，
则会体验到内疚感，于是也会设法采取补偿行为，如将多得的拿出一部分付给对方或充公益
尽管社会交换理论也和整个刺激—反应理论一样忽视中介心理过程的探讨，且不像社会学习论有系统的实验证据，其理论本身把人看得过于实惠，似乎更多地只适用于私有观念较重的社会中的人际交往情况，但由此引出的人际相倚作用理论，对策与决策研究、社会比较的探讨，引起了当代社会心理学家的极大兴趣。
第二节 认知学派的社会心理观及其新理论
一、格式塔学派的理论
格式塔学派的理论是1912年在德国问世的，强调从整体和关系的角度研究心理与行为的理论。它最初侧重于研究知觉现象（如似动现象、对象与背景、常性、定势等），接着又考察动物的顿悟（insight)学习与人的创造性思维，后来又提出“心理物理场”的概念去研究社会行为和人格问题。或说，它是从“整体不决定于部分，而部分却决定于整体”这个公式出发，把完形的观点广泛地运用于心理学全野的理论体系，而它的着眼点是认知（cognition)，即认为人的心理和行为的核心是认知问题。因此，它也成为对当代认知心理学最有影响的学派。其早期代表人物有韦特海默（M．Wertheimer,1890—1943)、苛勒（W．K?hler,1887—1967）和考夫卡（K．Koffka,1886—1941）等。
没有必要在本书中对格式塔学派的理论作全面介绍，但需简述一下它对社会心理和社会行为的认知理论的影响。这个学派的理论认为，个人的行为不是对外界刺激的一种孤立的、简单的反应，也不是许多反射弧机械的总和，它是通过心理物理场（psychophysical field)、特别是认知活动的整合（integration)而作出的。什么是心理物理场？在考夫卡看来，心理物理场包括环境与自我两个方面。环境可分为地理环境与行为环境，前者是实际的环境，后者是指意想中环境，两者可能一致，也可能不一致。比如，覆盖着冰雪的湖面是地理环境，但夜骑者竟把它看成是可以行走的平原，从而驰骋而过，知情后才感害怕；又如一片平原上的小丘（地理环境）常被侵略者当作是埋地雷或有陷阱的伪装地（行为环境），因而踌躇不前或绕弯而行：后面的行为都是依据行为环境（而不是地理环境）而发生的。而自我则是一个人以自己为中心，跟个人的需要、希望、认知、情绪与态度等心理活动密切关联的人格系统。不同的人在同一地理环境中往往采取不同