师：现在我们小结一下。虽然不能一一对应说蚂蚁教会作者什么，蝉、蜜蜂教会作者什么，看了一下露珠便如何，但几年的观察、思考还是会影响作者的。园子荒芜但并不衰败，人可以残废但不能颓废。在解释“不能理解园子的人肆意雕琢它，但有些东西是无论如何都不能改变的”时候，作者用了六个譬如，现在请一个同学读一读。（生15读）
师：这一段的景物描写和前一段相比如何？
生16：我觉得这一段写得更大气，这一段写的是古柏、落日、暴雨，而上一段写的是蚂蚁、瓢虫、蝉、蜜蜂。（有学生窃笑）
师：我请那个刚才笑的学生发表一下高见。
生17：我同意他说的大气。但认为前一段的生物是自得其乐，过一种“小资”的生活；而这段的事物大多有某种不好的境遇，如雨燕、落日都有和命运抗争的意味。我认为这一部分更厚重更深沉。（不少学生在点头）
生18：我还觉得古柏和落叶身上有很好的东西。古柏永远那么镇静，落叶在生命即将结束时那样坦然。
师：是啊，一个是宠辱不惊，一个把死当成必然降临的节日。它们是生命中的长者、智者。（教师小结第一部分，略）
这个学习过程紧贴教学文本。蜜蜂的稳重，蚂蚁的勤恳，蝉的再生之痛，露珠在生命终结时的大美，这些语句是十分有意味的，对这些语句的揣摩与体味构成课堂的主要内容，这些扎实的工作成为课堂的基础，从而为进一步思考作者态度的变化作了铺垫。在问题设计中，教师紧扣文本中看似与常理矛盾的几个细节。“露珠坠地的声音很大吗？”、“为什么说是‘轰然坠地’？”教师启发学生思考：露珠这样普通的事物都在不断积蓄能量，并且寻找时机释放自己的美。那种坠地的声音在史铁生听来是震撼性的。“草木生长能发出窸窸窣窣的声音？”对于这个细节，教师引导学生：作者曾长时间笼罩在死亡的阴影中，现在草木竞相生长又激起他心中生的热流，这声音在他听来十分真切。这些追问有效地推动学生沉潜到文本深处涵泳。另外，两段景物描写的比较则指向学生的语文探究能力。在这里，教学内容比较好地落实了教学目标。
此外，高中语文课堂教学的内容还要把握好“度”，在难易、多少、快慢方面力争恰到好处。是不是可以这样说：设定教学目标既要追求最大程度上发展学生的心智水平（浪漫主义），又要考虑学生的接受能力，要注意到可行性（现实主义），做到浪漫主义和现实主义的结合。需要强调的是，教学内容要有挑战性。教师要选取与学生学习能力和学习基础相应的内容，不断引发学生的认知冲突。只有在教学能够使学生感到有解决认知冲突的需要，需要投入精力解决认知获取认知平衡时，教学才对他们产生吸引力。
不可忽视的还有教学节奏的问题。遵循赞可夫的快速度教学原则，教师不能在学生已经明白教学内容后，仍进行重复性的研究，而应快速度或快节奏教学，让尽可能多的学生积极地投入到教学中来。慢节奏，如同在一支慢吞吞的队伍中等待，令学生沮丧，消磨他们的积极性。
五、语文课堂教学的结构：合理与流畅。
一般来说，一节课的教学内容都不是唯一的，这就需要探讨教学内容的结构问题。我们仍旧看几个课例。
一位老师教学《致橡树》，一开始就明确告诉学生这是一首爱情诗，整个一节课都是一种定向的阅读，可在结束前，教师却突然提出要求：如果不是爱情诗，你是否会有不同的解读？20
这样的安排是匪夷所思的。教师上课伊始的定向已经堵死了发散思维的空间，下一步的教学如何能再要求学生进行多元解读？这样的结构自相矛盾，不是搬起石头砸自己的脚吗？
龚军军老师讲授《边城》，教学内容的大致程序是这样的：首先唤醒、激活学生对文中所写景物的感觉。问桃花色的薄云学生见过没有， 学生摇头。教师用自己的经历告诉她们 ，五月的黄昏是最美的，天边的云彩有很多种颜色，绚烂之极。学生惊讶，对这一句简单的话兴趣大增。五月黄昏的温柔、美丽、平静在学生的记忆中激活，教师趁机问，这段中还有哪些句子你们有体会？学生有的说夏天傍晚的热气最有体会，有的说闻过雨后泥土的气味，有的说听过杜鹃“布谷布谷”的叫声，边说边摹声，课堂气氛活跃起来。
教师接着抛出了一个有深度的问题：沈从文用他的记忆之笔让我们重回到边城的五月黄昏，这样 20
黄厚江：《语文课堂教学应该遵循教学逻辑》，《中学语文教学》2007年第6期，18页
温柔美丽的黄昏翠翠为什么感到薄薄的凄凉而不是幸福？学生不语，沉思。一会有人举手说可能由于孤独感，没有人陪她，爷爷要拉船。又有人补充说没有人懂她，心思无从诉说，因此感到薄薄凄凉。又一名学生引用《荷塘月色》中“但热闹是它们的，我什么也没有”来解释。她认为黄昏越美，外界越富有生机，翠翠越觉得自己什么也没有，越加孤独。
学生自己有了感觉，火候到了，教师才点拨、总结——其实翠翠的这种情绪现代有， 在古代有，将来还会有。古代文学里有一个特定的名词，把这种情绪称之为伤春。“良辰美景奈何天”是《牡丹亭》里的杜丽娘面对美景却无可奈何的心事，也是翠翠五月黄昏百无聊赖只好胡思乱想的心事；“如花美眷，似水流年”是杜丽娘对青春年华白白流逝的感叹，也是翠翠五月黄昏攀不住日子的感叹 ；“花落水流红，闲愁万种”是《西厢记》里崔莺莺的忧郁， 也就是翠翠五月黄昏时薄薄的凄凉。说法不一，本质相同。这就是翠翠莫名凄凉和哭泣的原因。21
龚老师由引导学生进入情境到揣摩翠翠心事，最后总结伤春之情，层次井然。接着让学生找出自己喜欢的一段景物描写赏析，也进行得十分顺利，因为教师和部分先知先觉的同学已经作了示范。最后总结小说中写景文字的特点和功用就水到渠成。这节课的结构由外部到内部，由个别到一般，由分散到总结，由示范到推广，十分合理。
要想做到教学结构合理与流畅，需要教师具备统筹的观念和设计的意识。如何蓄势，如何铺垫，如何渲染，如何掀起高潮，如何总结，要心中有数。只有课前精心地筹划，才可能形成合理流畅的课堂结构，有如顺风顺水在江中行舟。
六、语文课堂教学中的问题设计：真伪、难度、数量、支架性问题
在教学实践中，存在教师“臆造”问题的情况，即这个问题学生不会想到，一般读者不会想到，问题的提出缺乏依据，问题的解决也没有多大价值。可以说这是一种“伪问题”。
一位老师教学《兰亭集序》，一上来就问了这样几个问题 ：（1）《兰亭集序》是怎样产生的？（2）《兰亭集序》中的诗是怎样产生的？（3）《兰亭集序》编集的意义何在？中学生一般不会产生这样的问题。就是有个别同学会问， 也不应该让全班同学思考这样的问题， 更不该要求学生阅读课文思考这样的问题。因为这不是解读本文所必须思考的问题，更是阅读文本不可能解决的问题。22
东北师大附中的孙立权老师说过这样的话：“一节课，教师提出问题之后，学生举起了丛林般的手臂。糟糕！因为这个问题没有价值。有价值的问题提出来后，开始没有人举手，大家在沉默中思索；过一会，有个别智慧的小手举起来。这才是该提的问题。这才是真实的课堂。”23这里讲的是设计问题要有适当的难度。难度要适中，因为太难的问题学生因担心无法回答而不愿思考，太易的问题学生则会因轻易而举就能回答而懒于思考；只有难度适中的问题，才让学生感到问题有刺激力，产生解决问题的欲望与认知内驱力，才能引起学生的思考和参与；教师也才能据此了解学生对教学内容的真正理解与掌握情况。
问题也不能太多，太琐碎。现在的课堂上有一种“满堂问”的倾向。郭华曾经观察了19节课，这些课每节4 0分钟，教师共提问了387次。平均每节课20次。相反，学生主动向教师提问的总次数只有16次！并且教师所提基本上是记忆性、重复性的，很少是理解性，更少创造性的。24实践证明，教师提一连串问题的做法越多，学生对教学内容的理解掌握就越差。那么，设计支架性问题就应该成为一种很必要的策略。
什么是支架性问题呢？支架性问题指具有深刻性、顺序性、牵引性的主问题，即对课文阅读教学过程起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、创造的问题。支架性问题设计要力求选准切入点，统摄全篇，发散思维。
比如《祝福》作为经典小说，可提的问题诚然很多，但在教学时可以理出两个大问题：１、祥林嫂是怎样的人？２、祥林嫂事件的凶手是谁？这样，不是以知识版块为立意静态地呈现问题，而是直接抽取能逼近小说主题又能统摄全篇的核心问题。《装在套子里的人》是契诃夫的经典作品，可说的 21龚军军：《带领学生在语言中穿行》，《中学语文教学》2007年第1期，第59、60页
2223
黄厚江：《语文课堂教学应该遵循教学逻辑》，《中学语文教学》2007年第6期，17页 这是笔者听孙立权老师报告所做的记录。 24
郭华：《教学社会性之研究》教育科学出版社，2002年版，第172页
当然很多。教师设计这样一个问题——“可（ ） 的人物，谈谈我心中的别里科夫”。学生的回答由可笑到可恶再到可怜，层层深入地触摸了小说的内核。25
高中语文教师设计问题时，还需要考虑这样几点：
（1）选择清晰明了的问题。问题中最好不要包含复杂术语。一旦发现问题不清晰明了，就要复述问题或变更表述方式。
（2）选择促进教学的问题。不精心从教学内容中选择问题，为追求课堂气氛的表面活跃或者过多指向课堂组织的提问，不能达到提问目的。
（3）选择教师能够回答或知道怎样去回答并预见正确答案的问题。否则，不仅会引起学生的认识模糊，而且促使学生怀疑教师的权威性。能否将“风流人物”换成“英雄人物”大概就属于这类问题。
（4）少提是与否的问题。这类问题会鼓励学生猜测，分析含量低，不能说明他们是否真正理解了学习内容。
作为附带说明，我们再谈一下教师叫答应该注意的事项。叫答是一种艺术，教师必须掌握。但我们这里仅仅介绍有关的一些技术性策略。
（1）留下等候时。教师提问后至叫答的时间间隔叫等候时，又叫第一等候时。低水平问题为3-4秒，高水平问题不低于15秒。教师应根据问题难度和学生的水平灵活掌握，做到长短适宜。
（2）提问后再叫学生回答。否则不仅会使学生紧张、焦虑而不能很好思考，更使其他学生懒于思考。
（3）给学生同等机会回答问题。教师倾向于频繁地叫自己认为能干的学生回答问题。
（4）保持悬念。使学生感到自己任何时候都有被要求回答问题的可能性。教师如果按照顺序叫答，虽可以减少学生回答问题的焦虑，但降低学生思考和参与的责任感，失去了悬念。因此教师最好随机叫答。
（5）有效反馈。要留下第二反馈时。指在学生回答后到教师或学生肯定或否定其答案或教师问第二个学生或开始下一步教学的时间间隔。给出几秒钟让学生补充完善的时间。因为学生回答时的紧张或语言难以及时准确地外现思想，而回答问题时的轻松和顿悟可能使其能及时补充、完善自己的答案。对不同的回答作出不同的反馈。对不正确的回答，教师应再表述问题或提供线索，还要查明原因。
（6）采取支持性措施。当学生的回答偏离问题或者教学方向时，教师应该在不伤害学生自尊、不抑制其积极主动性的前提下，通过暗示、提醒、引导、点拨等方式，促使其回答围绕问题。教师和其他同学在某学生回答问题时要认真倾听。这既是尊重学生，又可发现学生对知识的掌握；使其他学生认真倾听，会增强他们参与问题的责任感。在随后的教学中应用或反复提到学生回答问题时的观点，以便学生看到自己对教学的贡献，产生成就感，强化回答问题的动机。
七、教师在课堂讨论中的姿态：不能专制，更不能不作为。
需要关注的还有课堂讨论中教师的行为与姿态。我们常常可以看到两个极端：专制和不作为。 某教师讲授《念奴娇·赤壁怀古》，把侧重点放在技法探讨上。他询问学生的阅读感受，喜不喜欢？为什么喜欢？为什么不喜欢？对于不喜欢的学生，教师要扭转他们的认识，发觉他们认为词作情调消极，教师就告诉学生创作背景，指出他是积极的，让学生不得不喜欢；对于喜欢的学生，则逐条否定他们的理由，比如壮观、情景交融，比如真实动人、反衬等等，而且教师否定的句式几乎都是一样的：什么什么你就喜欢啊？什么什么就能成为千古绝唱吗？最后教师得出自己的“真理性结论”：东坡先生运用俯视千古的全景镜头，将“千古风流人物”尽收眼底，然后逐步推近，将镜头对准三国时期的“多少豪杰”， 这便有了一重映衬， 即以“千古风流人物”衬托三国时期的“多少豪杰 ”；接着，作者的镜头继续推近，将镜头定格于“三国周郎”，这样，又有了一重映衬，“多少豪杰”便成为周郎的陪衬。有了这两重陪衬，周瑜还不是千古风流人物的杰出代表么？26我们且不说词作有消极的成分，即便它积极豪迈，学生也可以不喜欢。而学生喜欢的理由也应该是因人而异的，教师讲的即使很有道理，也不能因此生硬地否定学生的感受。这里，教师的姿态很有意思，他听取学生的回答是虚，贩卖自己的见解是实。这样的讨论似乎也不断生成，教师过于强烈的控制欲望使课堂教学材料变为“伪生成”。
不过，更令人忧虑的是相反的一种教学姿态——不作为。以下是某教师执教《在马克思墓前的讲话》第六段的一个片段。 师：“任何一门理论科学中的每一个新发现——它的实际应用也许还根本无法预 见——都使马克 25
以上部分内容取自课题负责人蔡焕杰老师的论文《设计支架性问题，服务小说教学》，该论文于2005年6月获得温州市优秀教科研论文二等奖。见附件4。 26
钱吕明：《技法视角实录》，《中学语文教学》2007年第8期，第27-29页 26
朱唤民：《〈在马克思墓前的讲话〉课堂切片》，《中学语文教学》2007年第8期第35页
思感到衷心喜悦……”这个句子中有两个破折号，是什么用法？ 生：第一个表示插入语，第二个表示解释。 生：两个都表示解释。
生：我同意第一个表示插入语，第二个表示解释． 生：都是表示插入！你们说得都不对！（学生的争论渐趋激烈，声音越来越高， 一时教师无法控制局面。约２分钟后争论渐渐平息，教师对所争论的问题也没有阐明主导意见，问 题遂不了了之。
应该说这两个破折号是合在一起配套使用的，其功能是将表示让步的插入语标示出来，这个作用近似括号，但里面的文字可以读出来，属于正文的一部分。另外，这个插入语表示对语义的附带说明，学生答作“解释”也有合理的成分。在这个片段中，学生的争论由于得不到理论支持已经失去了价值，这时我们希望看到教师站出来，用丰富的知识指导学生，用深厚的学养告知学生正确的结论。但我们失望了，教师在学生无序争论中失去了应有的主导作用。
孙绍振强调教师告知的必要性——“教育之所以有必要，因为它具有让孩子在历史积累 的最高水平上前进的功能；教师之所以有必要，因为上述积累光通过课本的系统告知还不易消化，教师的任务，就是以创造性方式帮助学生理解体悟。取消了课本和教师的系统告知， 就意味着让每一个体重新经历从猿到人，从野蛮到文明的艰难历程。合作探究的水平，取决于双方的强强对抗和强弱互补，教师主体的弱化，只能是以学生主体的弱化为代价。没有强势的与弱势的互动，学生主体的水准无从强化，合作探究就失去了意义。常常听到的一种反应是‘语文课上和不上一个样’，就是教师主体弱化导致合作探究消解的结果??表面上热热闹闹， 实际上空空洞洞 ，不是把教学向教师的自觉主体提高，而是向学生自发的水准降低。”27
以下是笔者《短歌行》教学设计的一个片段，由于学生的经历、认识、情感与作者悬殊，他们很难进入诗歌的意境中。此外，较多的用典和引用一方面增加了诗歌的厚重感，另一方面也增加了理解的难度，教师在这方面应该作足够的补充、引导、重构工作，使学生能够将《诗经》、《管子》、《史记》中的片段与酾酒临江、横槊赋诗的老英雄联系起来，将枯燥的文字符号转化为鲜活的人物形象，读出一个跃然纸上的宿将曹操，进而读出质朴的语句中所包含的深挚感情。
读9-12句，这里曹操如何自比？你如何看待这样的比喻？ 教师提示：介绍“青青子衿”的出处《郑风〃子衿》，后面的诗句还有“纵我不往，子宁不来？”，传达出少女对情人绵长的思恋，爱怨与期盼交织的心情。这里，一个暮年的烈士自比为青年的女子，是很不容易的，他并不是屈原那种有着浓重的自恋与阴柔气质的人，这四句把对贤士的思念与倾慕写得感人至深，“但为君故”也写出了“忧”的源头。
３.读14-16句，这四句全部出自《小雅〃鹿鸣》，鹿鸣、鼓瑟吹笙与曹操此时的心情有什么联系？ 教师提示：“呦呦”是鹿见到吃食呼朋引伴的叫声，《淮南子》上说“鹿鸣兴于野而君子美之，取其见食而相呼也”。鹿鸣是友谊之声、友爱之音，而鼓瑟吹笙写出了对宾客、对朋友、对贤士的热烈欢迎。在《诗经》中《小雅〃鹿鸣》是统治者大宴群臣宾客的诗篇，合乎曹操的身份，更合乎曹操求贤若渴的心理。
这8句，前4句写忧，后4句写喜，忧为贤士不来，喜为嘉宾投奔。 4.“明明如月”4句较难，请说说自己的理解。
学生结合上下文大多会认为这里的明月比喻人才，这当然是可以的，明月和人才都是美好的，都给人世间带来了光明。而且“忧从中来”也和前面“沉吟至今”相应。教师也可以作另一方向的引导：摘取月亮，这是一个追求的姿态。（手势：向上够）李白《宣城谢朓楼饯别校书叔云》中“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月。”毛泽东《水调歌头〃重上井冈山》中有“可上九天揽月，可下五洋捉鳖。”这里面都有豪情在：或是追求自由率性的豪情，或是追求国富民强的豪情，或是追求华夏统一的豪情。追求功业不得，是故“忧从中来”。其实这两种理解是不矛盾的：忧统一大业首先会忧贤士不至，因为有贤士相助，统一大业自可早日实现。
有人认为后现代时期的到来意味着“敲响教授时代的丧钟”，削弱教师主导作用的论调也颇有声势。但对难度较大的作品，教师如果不发挥指导作用就是一种渎职。即使是威廉姆·多尔这个后现代主义课程的巨匠，在指出教师与学生平等关系时，也仍然把教师放在“首席”的地位上。
关于组织讨论还有以下两点需要注意：
（1）力争学生将时间、精力以及思想集中在讨论上，全身心地参与讨论，而没有分心现象。要确保学生有足够的背景知识，以有效地为讨论作贡献。
（2）计划时间相对不很长的讨论，学生专注于讨论的注意力也会随时间延长而下降。 明确规定或者指导学生在讨论时的活动，包括职责、具体任务或者要求。28 27
孙绍振：《“自主”学习：绝对还是相对？》，《中学语文教学》2007年第9期，第4、5页
28姚利民：《有效教学研究》，华东师范大学2004年博士论文，第79页
八、功夫在课外：从学术新成果中汲取营养与激发学生的能动性。
阅读中学语文教学类杂志，我们常常感觉到大学教师常常视野更加开阔，思想更加深邃，而中学教师宥于各种劣势常常给人以浅狭之感。我们认为，有效教学呼唤语文教师从新近的学术成果中汲取营养，到高处呼吸。
《祝福》是一片传统课文，似乎很难讲出什么新意。但张宁对祥林嫂行为的心理学阐释能给我们带来启示。为什么一个人干几个人的“活”，“她凡满足”？她当真就那么傻吗？张宁认为她奉献自己的劳动，并不是没有索取，她索取人们的认同和接受，索取人们的依赖和利用，她要凭着自己的超常劳动挤进鲁镇社会中，即通过取悦外部世界，来解决自己的生之难题（物质上和精神上的）。可见她是多么热爱生活，多么强烈地追求尊严！她并不是林黛玉那样的娇弱女子，这是一个生命力何等顽强的人！但是这样的人仍然要被鲁镇社会吞噬掉，不是更让我们洞悉封建礼教的吃人本质吗？29
显而易见，这样的学术成果会给语文课堂注入远远不绝的活水。
我们再看钱理群先生对《孔乙己》中多层面“被看”/“看 ”结构的分析——在“我（小伙计）”“看”（叙述）“被看（孔乙己）/看（酒客、掌柜）”的故事背后，还有一个隐含作者在“看”，不仅冷眼“看”看客（酒客、掌柜）怎样“看”孔乙己，而且冷眼“看”小伙计怎样“看”看客与孔乙己，隐含作者的“看”，构成了对“我（小伙计）”的“看”与“看客”（酒客、掌柜）的“看”的双重嘲讽与否定。于是，读者终于穿透叙述者“我（小伙计）”冷漠的语调与“看客”（酒客、掌柜）的冷酷的嘲弄，感受到了隐含作者鲁迅对于小说主人公（知识者）的悲喜剧命运的同情、焦虑。??至此，我们就可以多少领悟到鲁迅在《孔乙己》里选择小伙计作为叙述者的深意。由这一选择，形成了小说三个层次的“被看”/“看 ”结构：先是“孔乙己”与“酒客、掌柜”之间的几个小说人物之间“被看”/“看 ”结构；再是“叙述者”（小伙计）与“小说人物”（孔乙己、 酒客、掌柜）之间的“被看”/“看 ”；最后是“隐含作者” 与“叙述者”、“小说人物”之间的“看”与“被看”。30
这样的学术成果是可以下放到中学语文课堂的，它们完全可以促使中学语文的课堂教学更加有效。
《今生今世的证据》是刘亮程的散文力作，极富冲击性，许多教师讲解该文章都觉得相当艰难。周立民先生对刘亮程《一个人的村庄》的精彩解读则会给人醍醐灌顶的感觉。请看——
“将事物从附加的意义世界中解放出来，让他们回到最初，就像人洗去征尘又赤裸裸以本真状态回到了自己的家园。这是刘亮程的一个与众不同之处。他与周涛不同，周涛笔下的西北是文化的西北，周涛希望通过对这里的一切的描写，能够抽象出民族的精神和人的本性；他与苇岸不同，苇岸笔下的季节轮换、自然风物，那是带着他的人类学的观点和寓意的，他将对工业化社会的反抗和逃遁极鲜明地呈现在文章里面。刘亮程没有这些，这并不是说他取消了事物的意义，不是的，自在是另一种意义，是一种对后天的拒绝，他希望通过这些恢复事物自身的、内在的精神气质，从而使它们以更真实、更直接的方式撞击着我们的心灵。当今时代，意识形态若隐若现地主导着人们的人生选择，传媒不遗余力地制造着虚假欢乐、公众目不转睛地追逐着欲望的五彩，一只无形的手时时有拨开个性把我们推进“统一”的陷阱中的危险，而刘亮程这种表达方式，正是对此的有效反抗，他剥去事物的外壳，将他们最真实的灵魂呈现出来，并赋予勃勃生机，这对我们正视自己的内心、珍视真实的情感有着很强烈
31
的现实意义。”
周立民鸟瞰并透视了刘亮程的情感特质与思维方式，中学语文教师如果站在这样的高度观照《今生今世的证据》，应该不会再得出肤浅、狭隘、隔靴搔痒的结论。
要保证高中语文课堂教学有效性，还要激发学生的能动性。为此，语文教师要建立及时、多向、实用、灵活的反馈系统，确保学生语文学习中的成功感等等。
笔者有一个学生，他作文中错别字一坨一坨的，语句多有不通。笔者告诉他：“你曾经不是最好的，但你是进步最快的。你的文章直抵人心最柔软的地方，你的写作感觉很好，你很有文学天分！你有实力考上清华！”后来他的创作就一发而不可收了：他的作文在展板上展览，他的照片在橱窗里微笑着，他的多篇作文被温州中学网站收录。还有一个学生，笔者发现他的一篇考场作文《记住这一风景》充满张力与相像力，真挚感人，就花费相当多时间修改、点评，在课堂上破例用50分钟时间铺陈文章的闪光点，并且推荐到全国中文核心期刊《语文学习》上发表。32可想而知，这两名学生写作 29
张宁：《卑微者的不朽方式——关于〈祝福〉的心理学阐释》，《郑州大学学报》（哲学社会科学版），2003年第4期，
第24-—28页。
30
钱理群：《走进当代的鲁迅》，北京大学出版社1999年版，第176、177页 周立民：《刘亮程的村庄》，《当代作家评论》2002年第1期，第53页 蔡焕杰：《张力·寄托·迁移》，《语文学习》2008年第6期，第56页。
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