学试。 可见，夸美纽斯所谓的“艺术”与当今所讲的教学艺术中的“艺术”并不完全是同一个概念，
而1896年，詹姆斯提出：“心理学是一门科学，教学是一种艺术。”20世纪40年代，永恒主义教育理论家阿德勒也提出，“教学是合作的艺术”，教师单凭操作技术性的教学方法是不可能成功地完成教学任务的，技术性方法充其量可以教给学生们一些简单的知识或技能，至于更重要 更基本的教学目的，即培养学生的理性，使他们获得智慧，那就需要教师本人相当有智慧，对理性的形成有深 刻的个人体验，并具有苏格格底那样的洞察力和技巧，能在教学实践中适当地引导学生的讨论和思考，帮助他们拥有智慧。]显然，阿德勒的这种观点非常强调教师本人的实践经验和个人体悟，这也就对教学技艺的可授性提出了怀疑。
也是这一时期，新行为主义者斯金纳认为，可以用科学的方法来安排教学。他把强化作为促进教学的主要 杠杆。在他看来，教学工作的实质就在于如何安排强化。因为行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的， 所以主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步 掌握教学内容，最终达到预期的教学目标。事实上，已流行多年的程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元 、个别学习法和视听教学，以及现在流行的教学设计等，就是以此为理论基础的。虽说斯金纳没有明确讲过教学是科学，但他的科学主义倾向是很明显的。
20世纪60年代，人本主义心理学开始形成气候。人本主义者库姆斯在《教师专业教育》一书中批判了那种按照科学原则设计的教师行为和教学评价。他认为，好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的， 他们都有各自的个性，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重具体的、特定的情境，不可能以既定的方法行动。教师应当是艺术家。在教学中，专家的能力无法直接地传授给其他人，也就是说，在教学领域中，方法不是公共的；更重要的是，在这个教师算是好的、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。在库姆斯 看来，如果我们对教学持所谓的“科学”态度，必然会给教师规定出各种各样的能力或技能，而且这种技能清 单可以无穷无尽地开列下去，实际却又不能保证教学的质量。
施瓦布对教学的艺术也作了一番说明：“任何艺术，无论是教学还是雕刻，都是有规则的，但是，掌握了规则的知识并不能使人成为一个艺术家。艺术要求知道规则的人学习把规则适当地用于特定的场合。反过来， 这种运用要求对这种事物的特殊性以及修正规则，以适合特定场合的方式有敏锐的觉察力。在艺术中，形式必须适合于内容。”如果教学是一种艺术，那么它的实践至少需要三种不同形式的知识：有关原理规则的知识； 有关特定场合的知识；有关适当运用规则于各种场合的知识。
人本主义心理学家库姆斯（Comes,A.）认为，好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的“个性”，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重“具体的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”行动，教师应当是“艺术家”。在教学中，“专家”或“熟练者”的能力无法“直接”地传授给其他人，也就是说，在教学领域中，“方法”不是“公共的”；更重要的是，在这个教师算是“好的”、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。在库姆斯看来，如果我们对教学持所谓的“科学”（主要指行为主义的“科学”）的态度，那就必然会给教师规定出各种各样的“能力”或“技能”，而且这样的“技能”清单可以无穷无尽地开列下去，这个清单一方面由于上述原因实际并不能保证教学的质量，另一方如果以这个清单去评价教学，那就没有一个教师的教学会是成功的。 事实上，教学需要科学为基础是不言而喻的。也许，从具体的教师行为看起来，经过科学总结的教学技能确实并不总有效，而且某一教师的有效技能难以用现有的科学方法明确说明，即使说明了也不大可能完全转化为另一教师的有效工具。但不管怎样，可供分享的有效教学技能毕竟越来越多，而且这些可供分享的教学技能也在总体水平上提高了教学质量。有没有意识到教学的一些特殊性质，或者说，现有的科学成果有没有完美地解决问题是一回事，
而要不要科学的基础则是另一回事。这样，真正值得深入探讨的问题就又成了：教学有没有可能、或在多大程度上可以以科学的方式方法来研究。 教师是应当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的科学环境进行不断的思索和创造。大多数人一致认为教师应当同时具备技能和反思能力。他们必须能够运用己有的策略，并能发明新的策略。他们必须掌握一些管理班级的常规方法，当然能在情景发生变化时打破常规。一个教师如果不具有计划、讲演、指导、组织管理和编写试题等方面的技能，他是绝对不可能成功的。但是，一个优秀的教师也要懂得，教学必须因时因地因人而宜。新的问题会不断产生，当旧的答案行不通时，就要寻找其他方法，甚至一些业已实践证明行之有效的方法，在面对新学生、新情景和新材料时，也要做出相应的改动。如果一个教师只学习科学和技能，他就永远不会成为一个艺术的、自我教育的、具体问题具体分析的教育家。因此，很显然，教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。
诚然，某些教师是有些天赋，但对于一个新教师而言，学习一些主要的教学技能对提高教学效果还是有必要的、而且是有益的。一个教师只有在充分了解教与学的过程，熟练的掌握一些教学技能之后，才能在实践中不断创新，才能逐步成长为一名既讲科学有讲艺术的教育专家。
所以我们说教育首先是科学，我们首先要弄清它的规律，它的严肃，我们懂得它的脉络，才能认识它；然后它才能是艺术，让我们活学活用，用活规律，升华常规工作，升华科学的精神，让教育和受教育者如沐春风，有更美的感受。没有科学，教育不能成其真，没有艺术，教育不能成其美。有科学，才有教育的神圣和庄严，是艺术，才有教育的灵动和活泼。抛弃功利目的，年轻教育者首先要钻研教育科学，努力求真，达于娴熟，然后才能变化无端，臻于艺术之巅。但这并不意味着求真之时不能求美，求美之时无须再求真，实际上，真和美都是无止境的。年轻人的灵机一动，也许更能体现教育艺术的创新之美。
说到底，教学是科学还是艺术？离了哪一个恐怕都不能成其为教学以致用。教学不仅是科学、是艺术，还是秩序、规则、伦理，它还应承载叫人求善的重任。 [1]《当代教育心理学》，陈琦、刘儒德主编，（北京师范大学出版社）
[2]《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》施良方 崔允漷主编 华东师大版 （1999第一版）
[3]《学与教的理论》，李芒 ﹑徐晓东﹑朱京曦主编，（高等教育出版社）