师：读哪圈刻度？ 生：外圈刻度。
师：刚才我们已经会初步量角了，那我们试着量一量 题卡2上的两个角。
生：（试量，并汇报）
(2)操作验证决定角大小的因素：
师：通过我们刚才量角，知道角有大有小；那么，（出示实物：学生三角尺和教师三角尺）猜一猜，这两个三角尺上的这两个角哪个大？
生1：教师的三角尺上的角大。 生2：教师的三角尺上的角小。 生3：一样大。
师：谁能用你的方法证明你的猜想？ 生1：用量角器量。 师：你给同学们量一量。
生：（量）两个角都是40度，说明同样大。
师：孩子们，这两个角是同样大，但究竟是不是40度，我们需要在进一步测量。因为刚才是我拿的这两个三角尺，测量的误差比较大。
师：谁还有更简便的证明方法？ 生：重合两个角。 师：你来给大家演示演示。
生：（演示重合）。
师：现在，我们可以看出这两个角一样大。孩子们，其实课本38也上面的这两个角就是刚才三角尺上的这两个角。你能快速用量角的方法再次证明这两个角一样大吗？
生：（测量38页的第一组角）两个角都是30度。 师：那么我们从操作可以得出什么结论？ 生：角的大小和边的长短无关。（师随机板书） 师：那么角的大小和什么有关？ 生：角的大小和角两边叉开的大小有关。
师：现在请同学们打开课本38页，看一看第二组中的三个角哪个大？哪个小？并快速量一量。这几个角又有什么异同？
生：边的长短相同，角的大小不同。
师：我们又一次证明了角的大小和边的长短无关，与角两边叉开的大小有关。（随机板书）
(3)巩固量角方法：
师：刚才量了课本中的角，那么量一量我们自己所画的角究竟是多少度？同桌两人互相说一说，谁的角大？大多少？
(4)加深量角：
师：生活中到处有角，就连我们的三角尺上也有角，先估一估这些角有多大，然后再量一量。假如我们身边没有量角器，能不能利用手中的三角板量一些特殊角的度数？课后试一试。
三、课堂总结，谈收获
四、课后延伸
师：其实度量角的大小在生活中有很大的作用，（课件展示）滑梯面与地面的夹角；沙发靠背的后倾角度；足球位置与球门的夹角；风筝线与地面的夹角??都有一定的设计依据。同学们可以用数学的眼光观察周围带角的物体，你可以选择你感兴趣的话题，相信你会有更多的发现！ 附：板书设计
工 具：量角器
计量单位：“度” 符号：“°”如1度记作1°
角的度量 中心点—顶点 方 法 0刻度线—一条边 刻度—另一条边
大小因素：角的大小与角的两条边的长短无关 角的大小与角两边叉开的大小有关
教学反思
试讲中的初步反思： 反思一：《角的度量》这部分内容的学习对学生来说是个难点，因为这部分内容数学概念多，（如中心点、零刻度线、内刻度线、外刻度线都是一些抽象的纯数学语言）知识盲点多，几乎没有旧知识作铺垫，操作程序复杂：顶点和中心点重合，零刻度线和角的一边重合，看另一边在量角器上的刻度，还要分清内外刻度，（尤其是反向旋转的和不同方位的角）。所以在第一次教学时，我精心思索，采取了一些措施：1、上课伊始，我就开门见山向学生提出要求，使学生明确目标，告诉学生，今天学的知识比较难，有没有信心学会，在学生充满信心回答后，他们精神饱满地听课，上课都比较认真，激发了学生探究新知识的欲望。2、在学生认识量角器时，我多次强调角的一条边和内圈0刻度线重合，看内圈刻度；角的一条边和外圈0刻度线重合，看外圈刻度。使学生弄明白在什么情况下看外刻度线，在什么情况下看内刻度线。 3、借助多媒体，演示量角方法，使学生对于角的旋转过程、方向建立表象。这样，在量角时，大部分学生会自觉地将零刻度线和角的一边对齐，读数时也会顺着旋转方向找到对应刻度，也避免了刻意区分内外刻度而引起的困惑，不知不觉中掌握了量角的方法，形成了技能。但一堂
课下来，感觉孩子们学的累，我也教的费劲。总觉得一堂课除了少数时间学生操作外，大部分时间是我的一言堂，达不到教学的有效性。为此我重新设计了教学环节，让学生不仅知其然，更要知其所以然。
依据以上的认识，我和两位主持人谈了我的想法，再加上其他同事的观点，更重要的是郭副校长的一节常态实验课给了我意外的收获与灵感，是我从担忧中解脱了出来。于是，我把教学过程重新设计为“激趣引入”——“探索新知”（认识计量单位及感知1度大小——尝试量角——辨误中总结量角方法——解决问题，巩固量角方法——操作验证决定角的大小因素）——“拓展延伸”——“引申生活”。
反思二：采用重新设计的方案进行了试讲，效果比上次明显提高，达到了一定的“有效”。从以下几方面进行反思：1、创设情境，“画角、比角”，当“不知大多少或是小多少时”，使学生充分感受到在实际生活中确实会碰到这种需要量角的事，从而产生了学习新的方法解决这个问题的需求，感觉比第一种设计有效；2、组织尝试量角，大胆放手，让学生自己去尝试量角，辨误中掌握正确的量角方法，因为了解到学生中有少部分已经会用量角器去量水平方向的角，因此按原计划的设计显得多余、无效，课堂上学生的表现也证实了这点；3、“角的大小因素”的教学采用“操作——验证”的方式教学，比单纯操作或单纯验证的效果好得多，既唤醒了已有认知，又在验证中加深了认知，真正使学生在鲜活的情境中把量角与角的大小的表象结合了起来，发展了学生的空间观念。值得思考的是：放手让学生进行了自主探究，寻找到量角的方法，但实际操作量角时，却还有部分学生有困难，是操作技能的时间局限性？还是课堂上环节处理的不太到位？
作课后反思：
本节课吸取前几次试讲的经验与不足，加上开课前几天与县教研室马老师的研讨，与张晓刚老师的网络平台交流，把中间最关键的探究环节做了更胆大、更开放的处理。整节课以学生活动为主体，体现的淋漓尽致。具体感受如下：
一、让学生想说就说
语言是思维的物质外壳。语言和思维的发展又是密切相关的。而小学生的语言表达能力和思维能力的发展又表现为不同步性，分析问题往往看到了、想到了就是表达不出来，再加上数学学科特有的抽象性、逻辑性，使小学生更是感到无从说起。针对这种情况，作为老师的我首先不断鼓励学生使他们在课堂上敢说、爱说，怎样想就怎样说，说错了再重说，培养学生慢慢学会说话。其次，课堂中还应充分利用讨论的机会，锻炼学生去说。如：在课堂开始环节，学生对“如何能精确知道谁画的角大？谁画的角小？大多少？”这些问题颇感兴趣之
时，引出使用量角器就能解决这些问题。然后，通过让学生尝试量角的教学策略，满足了学生的好奇心，从而产生新知认识中的新问题，组织学生说一说，辩一辩，议一议，创设了协商、交流与解释的时机，概括地得出角的度量方法。这样的设计，提供给了学生自主的空间，产生了不同的度量方法，有人成功，也有人不知如何动手操作，恰好提供了讨论的话题，辩论的中心，通过小组成员之间的交流，同伴互助，以合作的力量归纳出度量的方法。传统的数学教学就是注重学生的学，忽略了学生的说，致使学生成了学的工具。说，在锻炼学生的思维力的同时也检查了学生的理解力，概括力，语言的组织能力，所以我们在课堂上应还给学生说的权利。这节课上，这点体现的较好。 二、放手让学生去做
好动、具有强烈的好奇心是小学生共有的特征。对于什么事他们都愿意自己去试试。所以教师在教学中应根据他们的好奇、好动的特点，通过动手操作和多种感官的参与活动来引起学生的兴趣，集中注意力。如在量角时，先让学生猜一猜角的大小，然后用量角器来验证，比谁猜得准。这样处理，从表面上看突出了估角这环节，把量角放在辅助位置。其实，从教学效果来看，不但没有影响学生对量角技能的掌握，反而对学生量角技能的掌握起到了很好地促进作用。从心理学角度分析，因为要验证，那就必须量得准确。因此，学生反而更加重视量角的操作活动。又如让学生猜三角尺上各个角的度数时，看谁的估测能力高？学生当时的学习情绪非常高涨，因为都想展示一下自己估角的本领，也取得了比较理想的效果。这两个环节成功的关键因素