在背后的东西你都能读出来，谁说你是近视眼，你有一双火眼金睛，读一读，带着不仅是赞美春光，更是赞美儿童的语气，读一读。
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读着这些语言，我们的心情随之激荡，儿童作为文本的阅读者，与教师和文本三者之间进行着“对话”，教师的激励者角色被孙老师演绎得淋漓尽致，正是由于孙老师的热爱儿童的、充满激情的激励，才唤醒了孩子们强烈的探究欲望，孩子们走进文本，跳出文本，进进出出，精彩的语言在不断地生成，不断地发展，也正是由于这些精妙的激励语言贯穿全课，才使课堂涌动着生命的活力！才构成了诗意的语言课堂。
教师教学语言的诗意化修炼实际上也是素养的修炼。语文教师的素养也是直接关系本课题实施效果的因子。对于小学语文教师的素质构成，专家学者已经给予了明确的划分。然而，要追求和实现诗意语文的教学，对教师的人文素养提出了更高的要求，不能只限于“三字一话”，更要求着从这些外显的表现形式转向为内隐的素养构成，那就是要有高尚的道德情操、丰富的文学素养，具有对美的事物的感受能力以及艺术化教学应机处理能力。在课题研究的一年左右的时间里，我们课题组的老师积极阅读书籍，，做读书笔记、写读书心得体会。一方面，阅读一些人文性较强的书籍，如：《教师人文读本》、《妞妞》、《禅》等，也阅读一些中学语文教学书籍，如《听李卫星老师讲课》等，同时参与课题研究的老师尽量做到每天读一首诗歌（古诗、现代诗等）。随着课题研究的深入，教师教育教学能力得到了提升。
2.教材内容的诗意开掘与处理。语文教学包括拼音、识字写字、阅读、习作等诸方面，而每一个内容的展开，都要用全新的视角去审视和发现教学内容中所包含着的能吸引儿童注意力的地方。不论是汉语拼音，还是重视感受的阅读或是重在表达训练的习作，都无一例外地蕴含着令人心驰神往的“诗意”因素。而这些因素的挖掘与处理，不仅是观念和技术性层面的，更是一种人文素养在教学视角的折射。我们应该对教材内容进行二度开发，重新组合，加以创造性处理，使教材内容的呈现成为学生愿意参与、乐于参与的形式和过程，这是本课题研究的重要组成部分。例如拼音教学，大多老师认为太枯燥，机械地拼读，学生乏味。然而，当你手捧一年级书本时，你会发现，书上图文并茂，形象生动，这些可以帮助儿童建立直观的表象。利用图画时，我们可以把儿童的认识水平与生活经验连接起来，或者用动作、情境表演等手段展示教学内容进行教学，学生就会学得更为投入更为轻松，也更为有效。在这种身心完全自由愉快的状态下进行学习，学生学习到的内容也必然是丰富而又深刻的。如：教学《an en in un vn》第二课时，可以根据教材将整个教学过程编成一个生活故事：秋高气爽，拼音朋友们排好队伍去郊外秋游。（随机复习前鼻音等）小朋友丁丁也很想去，于是就恳求妈妈。妈妈同意了，但是，妈妈提出了一个条件，要丁丁先整理好自己的书包。丁丁平时没有养成良好的学习习惯，常常把学习用品随地乱扔，但这回为了能去秋游，他赶紧整理好了书包。（认读音节词）妈妈见丁丁今天表现这么好，心里很开心，于是高高兴兴地带上丁丁到郊外去。在郊外，丁丁看到了美丽的田园风光。（随机学词学句等）这个故事本身具有较强的情节性和趣味性，再加上绘声绘色的描述，穿插其间的活动参与，深深地吸引了学生。整个课堂弥漫着一种轻松、愉悦的氛围。
又如：有《这样一个小村庄》的教学时，引导学生走近“美丽小村庄”。先找出课文中的有关句子读读。（课件出示句子：山上的森林郁郁葱葱，村前河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气
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清新甜润。）学生边谈体会，边指导感情朗读。接着教师边放课件师边动情描绘这是一个美丽的家园，这是人间仙境，人间天堂啊！4、课件定格，师：如果让你给这幅图取一个名字，你会取什么？（“世外桃园”、“美丽家园”、“美丽的小村庄”、“绿色的家”、“人间天堂”）既而改变文本呈现方式，以改成诗歌的形式朗读，学生更有滋味。最后出示树木的作用的资料让学生读读，是学生明白树对人类的作用是巨大的。 又如：走近“平安家园”部分，教师引导学生读读二、三两自然段，树木还给小村庄的人们带来了什么后，让学生听树木倒下去的声音，你认为这时的声音在当时小村庄的人们听来是一种怎样的声音？（1、这是悦耳的声音。2、这是一种带来富裕的声音。3、这是一种能带来快乐的声音。4、这是一种美妙的声音。5、这是交响乐！）紧接着就让学生直面“悲惨家园”。课件播放：洪水泛滥的情景，画面定格，给画面命名。（“灾难家园”、“残破”、“悲惨一幕”、“人间地狱”）出示资料：破坏森林的害处。再听树木被砍下去的声音，你觉得这时它又是一种怎样的声音？（1、这是刺耳的声音！2、这是树木哭泣的声音。3、这是灾难来临时的声音。4、这是自我毁灭的声音。5、这是让人听了毛骨耸然的声音。）算一算：一年年、一代代会有多少树木倒下？人们啊，在亲手砍下树木的同时，也在毁灭自己。补充资料四：家园不保 何以致富。最后引导学生披露 “内心话语”：选择“树木、人们”分别写些什么？学生在重组的文本中诗意地学习着、诗意地进步着。
3.学生走进文本方式的诗意化。文本是巨大的存在，文本是教学的基石。阅读教学中教师的任务应该是让学生充分地感知文本，走进文本，获得自我的体验和感悟。任何一篇文章都是为了从中读到一种大家认可的价值观，学生阅读似乎就是为了从中获得教育、训导。因此，学生走进文本、获得共鸣的过程应该说比得到结论本身更重要。诗意语文引导学生走进文本的过程虽然根据不同文本有所变化，但也有“范式”，那就是：境由心生——万象为境——朗读为本——化而为鸟——反身冥思。这样的教学流程充分体现了诗意语文的“儿童天生就是诗人”、“儿童有缪斯心性”的观点。
(1)境由心生。可从学生的生活体验谈话引入，为学生进入情境作好铺垫。如 《掌声》一课教学时，教师这样导入：a、童年就像一个七彩的梦，那美丽的梦境里有象征生命活力的红色，有充满生机的绿色，有预示收获的黄色，有充满幻想的紫色??你的童年有一个怎样的梦呢？（学生自由畅谈。）b、略带忧伤的音乐响起，教师深情导入：有一个和你们一样爱做梦的孩子叫英子，残酷的病魔带走了她健全的肢体，折断了她梦想的翅膀。同学们，请你们走进课文，走近英子，仔细想想英子给你留下了怎样的印象？c、自由朗读课文，要求：读正确字音，读通句子；正音，难度较大的段落进行朗读指导。话题交流：英子给你留下了怎样的印象？（太可怜了，很孤独，不快乐。）在这一环节中，整体诵读，积蓄了情感。可从相关的诗句入手，既拓展了文本资源，又激发了感情。如《称赞》一课时，首先以一首小诗导入读诗生疑，称赞真有这 么大的魅力吗？这是典型的抑笔、伏笔。课止，读诗融情，在引领学生将称赞的圣水洒向身边的伙伴的同时，也将全课教学推向一个高潮。如在教学《慈母情深》时，可以诵读［英］玛格利特 德玛诗《妈妈的牵挂》片断，配以温婉如丝藤般的小提琴声。诗意语文十分注意情境的创设和“进入”的铺垫。
(2)万象为境。即用各种途径如语言描述、音乐、绘画等营造意境。如《慈母情深》的教学时，我在课前先播放一首阎伟文的《母亲》铺垫情感。在朗读妈妈辛劳工作、拼命挣钱的句子时，配上一段忧伤、低沉的乐曲，更激发了学生的情感。在《懂你》的音乐声中，让学生写下最想对
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母亲说的话。音乐和文本很多时候是相通的，音乐是语言的另一种形式，它有时甚至能超越文本的负载，三段恰当的音乐，很好地营造了气氛，引发了人的共鸣，帮助学生更深入地进入文本、理解文本。在后面的许多教学设计中，就有很多的案例，如《诗情画意学识字》、《称赞》等。在《有这样一个小村庄》的教学中，砍树的声音被教师描述性的诗性语言，谱写了对真、善、美，对财富、贪婪等更为纯粹的歌唱；阐述了最本质、最具有形而上学的生命体验。教师把文本的信息个性化，情感化，用诗性的力量使孩子的心灵得到了升华，陶冶了情操。
(3)朗读为本。诗意语文高举“读”的旗帜， 诵读体悟是诗意语文感悟的基本策略。进行这一方法的操作，有许多的方式，但将文本陈述方式转为“诗”的形式进行训练，是一种切实可行的妙招。如《鸟的天堂》理解大榕树时，课件出示了精美的画面，学生把它命名为“生命的赞歌” 后，教师一边播放录像，一边呈现改写后的文本：
榕树正茂盛的时期， 好像把它的全部生命力， 展示给我们看。 那么多的绿叶， 一簇堆在另一簇上面， 不留一点缝隙。 那翠绿的颜色
明亮地照耀着我们的眼睛， 似乎每一片绿叶上
都有一个新的生命在颤动。 这美丽的南国的树。
课文片段分行排列，像一首简短的小诗，更让学生触摸到了大榕树的精神力量。学生心灵的震颤与教师营造的语境融合，由景及情，产生了更为强烈的情感体验。学生的感情齐读把这种体验宣泄得淋漓尽致。随即音乐的响起，使得教师、学生和文本“天人合一”，形成了一个美妙的语境“场”。
(4)化而为鸟。即将自己变为其中的角色进入情境进行体验、言语诉说。A、角色体验，就是学生在一系列的情境营造中，进入文本，想象自己就是文本中的树、文本中的老汉、老汉的儿子等。老师充当了催眠者（用诗歌般的语言，天籁般的乐音，美丽的画面），让学生进入情境，获得最深刻的、最真切的体验。请看：王崧舟老师的《长相思》设计，互文印证，读透词心。①质疑问难：词读到这里，你有什么问题想问一问纳兰性德？②互文印证。这次出行，纳兰性德写下了好几首诗词。在一首《菩萨蛮》的词中，他留有这样的词句：“问君何事轻离别，一年能有几团圆月？”长亭外，杨柳依依，哀怨的妻子深情地问他——（齐读此句。）但是，圣旨铁定、君命难违啊！我只能——（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行。）古道边，芳草萋萋，伤感的朋友深情地问他——（齐读此句。）但是，报效朝廷、建功立业是男子汉的理想呀！我只能——（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行。）月光下，秋风瑟瑟，孤独的纳兰性德深情地问自己——（齐读此句。）③回归课文。纳兰性德真的轻离别吗？再读《长相思》，用心体会。④就这样，纳兰性德将自己对故园的无限思念和依恋写进了这首感人肺腑的《长相思》。师引：山
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一程，水一程，程程都是——生读：长相思。师引：风一更，雪一更，更更唤醒——生读：长相思。师引：爱故园，爱祖国，字字化作——生读：长相思。B、言语诉说，是让角色经历充分的体验后，用自己的语言表达自己的感受，这是老师又充当了画外音，成为一个对话者。如周益民老师的《天鹅的故事》中，有这样一个片段：
师：同学们读懂了老天鹅的行动，然而你们可明白它的心、它的情？你们就来做一回它的代言人吧。
老天鹅啊老天鹅，难道你就没有看到冰面上那片片白羽、斑斑血迹？ 生：没有关系，为了大伙的生存，我愿意。
生：我看到了，如果这白羽、血迹能够换来大家的食物，我心甘情愿。
师：老天鹅啊老天鹅，你像石头似的扑打冰面，难道真是钢铁之躯，就不怕那钻心的疼痛刺骨的寒冷？
生：我像石头是因为我攒足了劲，要竭尽全力，我很疼，但我愿意！ 生：不，我也知道疼痛和寒冷，但是为了我们的集体，我必须这么做！ 生：我心里只有破冰的念头，疼痛和寒冷已经顾不上了。
师：老天鹅啊老天鹅，以你的声望，完全可以命令年轻天鹅行动，何苦要忍受这般苦痛？ 生：你错了，我要用自己的行动来号召大家投入战斗。 生：正因为我德高望重，才更需要做个榜样！
老师充当了拷问者，学生在言语的诉说中，获得了对老天鹅心灵世界的更准确的把握。 (5)反身冥思。即从文本走出，走进内心或者身边的世界。如在人教版五年级上册《一分钟》的结课时，设计这样的一个环节：创意表达，释放感情。①看文中插图，展开想象：如果你是参加香港政权交接仪式中的一员（身份可由学生设想）或者你是在街道、在电视机前、亲眼目睹了的这一刻骨铭心的历史时刻，你最想说写什么？②利用搜集的资料，自由完成练习：写一篇向往香港、赞美香港历史文化、风土人文、现代建设（任选一个）的简报或手抄报。画一张表现香港的写实画或想象画。诗意语文认为：阅读是“披文——得意——及物”的过程，即不但获得书面材料意义，内化作者的书面语言，而且要把阅读所得的精神营养释放出来，转化为改造客观世界的能量。说、写、画、做，为所有学生创设了倾吐思想，挥洒情感的机会，学生可以自由选择，进行个性化，有创意地表达。
4.对话层面的诗意化。诗意语文认为，阅读是学生、教师、文本之间的对话过程。语文阅读教学的课堂，应该是“多重对话”的课堂，它是民主的、平等的、沟通的、合作的、互动的、交往的、创造的、生成的，让人成为真正意义上的人的教学。诗意课堂呼唤“对话”教学的诗意化。
(1)教师的引领。教师是“对话”课堂构建的引领者，诗意对话教学要求教育者首先是一个好的引导者，引导学生表达出想表达的东西，促进学生积极展开思维。思维，本身就是一个不断提问，不断解答，不断追问，不断明朗的过程。对话教学的核心问题就是问题，可以说，没有问题就没有“对话”。用提问来引领，就是调动和拓展学生的思维。不少教师认为，提问的最大功能，在于把学生的注意力吸引到教师讲授的内容上来。两种不同的提问观，反映了新旧课程背景下提问价值的分野。在《只拣儿童多处行》教学中有三个问题（具体见后面的设计）：①请同学们各自轻声读读描写海棠花的句子（那几棵大海棠树，开满了密密层层淡红的花。这繁花从树枝
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开到树梢，不留一点空隙，阳光下就像几座喷花的飞泉??），想想应该强调什么字眼。②在冰心奶奶的眼里，儿童是 ，她为什么不说“只拣花儿旺处行”？而说“只拣儿童多处行”呢？从中你体会到冰心奶奶的什么？ ③同学们，如果我们给这篇文章配上插图，你认为可以选取哪些画面？三个提问，切合作者、教师与文本，切合学生的阅读期待，切合课堂推进过程的实际，提要钩弦，聚合着、发散着学生的思维。教师没有用提问给学生障碍、束缚，没有“预设”标准答案，而是在引导学生进入文本，解读文本的过程中，引发认知冲突，促使“对话”牢牢地生长于学生内心，并展示学生情感体验的丰富性，表现了“对话”的鲜明的“多维度”、“多层次”。学生在“说服对方”的过程中，不断地跟文本“亲密接触”，寻求根据。与此同时，生生之间的碰撞，师生之间的交流，也有力地推动着对话不断地深入。师生在探究、过程的推进中，教师的提问引领要言不烦，切中肯綮。“应该强调什么字眼”、“觉得可以选取哪些画面”，这样的问题意味着学生个体理解的丰富性、非预期性与创造性，也正展示了他们各具风格的思维特征与阅读视野。然而，“哈姆雷特”再多样也决不会变成“林黛玉”。因此，这种多元解读又并非没有任何制约的纯个体主观心理的反应，而是主观心理与文本隐蔽信号等的一种契合，带有一定的客观性。在教学中，教师的引导者的身份也变成了对话者，老师积极参与，在学生交流各自的理解后，分别可作了这样的引导：“尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么？”“虽然图片内容不一，风格有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗？”旨在通过一种价值的引领让学生领悟文本中对话的辩证规律。
(2)学生的参与。学生是语文学习的主人，是“多重对话”平等的参与方，在“对话”教学中，学生不是被动的接受者和听话者，而是与教师完全平等、相互尊重具有民主合作精神的对话者。我们应让学生来“主宰”课堂，陆志平先生说得好：“把点拨、启发、引导、激励留给自己；把阅读、理解、领会、体味、品味、感悟留给学生。”我们应该相信，学生的潜能是无限的，应该放手让学生去参与。而在传统教育中，教学有两层内涵：一是教师教，学生学；二是教师教学生学。授人以笪是传统教学的主题，传道、授业、解惑的教学实际上是传授、接受活动，是“传话教学”。学生是教师“独白”的听众，是教师灌输的受体，是被动接受知识的“容器”。只有学生的积极参与，才能有效地打破各种被动的、不民主的、不平等的状态，使课堂有了主人公参与的互动与灵性，才能有效地真正地实现“对话”教学。在《只拣儿童多处行》的教学中，学生对朗读的处理、对海棠花的旺盛、绚丽、充满生机的体验，对明媚的春光的感悟，对冰心奶奶喜爱儿童的情怀的解读，都是学生自己主动进入文本后获得的。学生在教师的引领下，诗意地解读着文本。如：有学生认为将“密密层层、满”重读，突出“密密层层”、“满”，因为只有强调这些词，才能让人感受到这海棠花是开得那么旺的！有学生认为将“繁花”、“不留一点空隙”重读，因为只有突出这些词，，才能把这几棵海棠那旺盛的生命力反映出来，才能让人感觉到这海棠花是那么的充满生机的。有学生认为还可将“从树枝开到树梢”这几个词再处理一下：声音轻而柔一些，速度稍慢些，这样能留给人一个“欣赏”的时间，才更能使人有一种来到花下仰头观赏的感觉！有学生觉得应该突出“喷花的飞泉”，因为这儿作者看到海棠花联想到喷泉，说明海棠花是很美很美的！重音重读，能反映这一点。有学生认为“喷花的飞泉”，也可以像“从树枝开到树梢”那样“重音轻读”，而且拖长尾音，因为这句子的后面是省略号，这样更能让人产生一种奇妙的想象，海棠花还像什么？也更能让人感受到春光的烂漫！大家都认为这些不同的处理目的
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