者之间存在着紧密的关系，道德情感影响道德认知的形成和倾向，而道德行为又是道德认知和道德情感的体现，通过道德行为可进一步促进道德认知和道德情感的巩固和发展。
1、道德认知
道德认知是指个体对是非、善恶、美丑等行为准则以及执行它的意义的认识。关于这方面的著名研究要首推皮亚杰和柯尔伯格的认知发展论。该理论的核心是，儿童的社会化（包括道德发展）是与其认知水平的发展并行不悖的过程。儿童的道德判断会随儿童智力结构的发展而不断地加以改变和提高。他们设计了经典的道德故事对儿童的道德判断水平进行研究。 皮亚杰使用了对偶故事来了解儿童道德认知发展的一般趋势。 故事甲：有意犯错——造成较小的财物损失
例：一儿童当妈妈不在家时，拿柜子上的糖浆吃，而将糖浆瓶旁边的一个杯子打破。 故事乙：无意犯错——却造成较大的财物损失。
例：一儿童听到妈妈叫他吃早餐，跑进厨房时，无意打破在门后凳子上的15个杯子。 问题：两个故事中哪个孩子更顽皮。
皮亚杰的研究发现，儿童具有两种明显的道德判断形式：年龄较小的儿童往往以行为
后果做出判断，依据的是成人标准和外界法则；年龄较大的儿童往往是根据行为的动机、意向做出道德判断，主要依据的是个人的观念。皮亚杰还发现这两种判断形式不是同步的，而是交替重叠的，其间有一个逐步过渡的阶段，他称之为中间时相，中间时相被认为是儿童道德认知发展的关键。
柯尔伯格的研究从道德两难故事入手，根据儿童对故事相关问题的具体回答，提炼出了道德发展的三大水平六大阶段（后发展为七大阶段）。
道德两难故事：
欧洲有一妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。该药要价昂贵，药剂师索价要高于成本十倍。病妇的丈夫海因茨向他的每位熟人借钱才能够要价的一半。他对药剂师说，他的妻子要死了，请求把药廉价卖给他，或者允许赊欠。但药剂师说：不行，我发明此药就是为了赚钱。海因茨走投无路竟撬开商店的门，为妻子偷取药物。
讲完这个故事后，主试提出一系列问题，如“这个丈夫应该这样做吗？为什么？”这类问题不能简单地回答“应该”或“不应该”，而要讲清理由，他们提出的理由可以反映他们道德社会化水平。
一、 前习俗水平：根据行为的直接后果和自身的利害关系做出判断好坏是非。 第1阶段：服从与惩罚定向。评定行为的好坏着重于行为的结果。 儿童对偷药故事的可能反应：
赞成：他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大东西，不该受惩罚。 反对：偷药会受到惩罚。
第2 阶段：朴素的利己主义定向，评定行为的好坏主要看是否符合自身的要求和利益。 儿童对偷药故事的可能反应：
赞成：他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活。 反对：他的妻子在他出狱前可能会死，因而他没有好处。
二、 习俗水平：依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行判断
第3阶段：好孩子定向。认为凡取悦于别人，帮助别人以满足他人愿望的行为即为好的，否则就是坏的。
儿童对偷药故事的可能反应：
赞成：他只不过做了好丈夫应该做的事。
反对：他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。
第4阶段：维护权威和社会秩序定向。儿童认为，正确的行为就是尽到个人职责，尊重权威，维护社会秩序，否则就是错误的。
赞成：不这么做，他要为妻子的死负责。
反对：他要救妻子的命是自然的，但偷东西是犯法的。
三、 后习俗水平：能够摆脱外因，着重根据个人自愿选择标准进行道德判断。
第5阶段：社会契约定向。道德法则是可以改变的，不能以不变的契约去制约人。 儿童对偷药故事的可能反应： 赞成：法律没有考虑到这种情况。
反对：不论情况怎样危险，总不能采用偷的手段。
第6阶段：普遍的伦理原则定向。儿童已具有抽象的以尊重个人和个人良心为起初的道德概念。认为个人一贯地依据自己选定的道德原则去做就是正确的。 儿童对偷药故事的可能反应：
赞成：尊重生命、保存生命的原则高于一切。
反对：别人是否也像他妻子那样急需这种药，要考虑所有人生命的价值。
第7阶段：人已经超出了前6个阶段的“人生主义”道德观，他们从宗教或超自然的观念的角度来看待道德和道德行为。儿童还不会在这一层面对故事做出反应。
我国心理学家林崇德（1989）的研究表明，中国小学生道德判断一般处于前3个阶段，达到第4个阶段的为数极少，几乎无人达到第5、6个阶段。
2、道德情感
道德情感是个体按照一定的道德标准去评价他人或自己的思想言行时所产生的一种内心体验。例如对符合道德行为准则的言行，我们会产生肯定的态度，并产生满足、愉快、心安理得等情绪体验；否则会产生否定态度，并有愤怒、厌恶、愧疚等情绪体验。
童年期学生的道德情感内容已经比较丰富。他们已经有了集体感、友谊感、荣誉感、耻辱感、责任感等体验；已能区别一些真假、美丑、善恶的现象，做出一些道德评价。但这种区分还十分粗浅，相当绝对，不是好便是坏，不是正确便是错误。他们的道德情感在很大程度上仍然带有直接的、经验的性质。一些研究表明，光辉的道德形象最能引起小学生的情绪共鸣，激发起他们向榜样学习的热情。小学生常把自己的行为与榜样作比较，当自己的行为与他们所热爱的榜样一致时，就会感到十分高兴；当与榜样行为不一致时，就会感到万分难过。
我国关于儿童道德情感发展的研究比较有代表性的是李怀美等（1989）。她们的研究涉及爱国主义、良心、荣誉感、义务感和幸福感五个道德情感范畴，在五种水平上考察了儿童道德情感的发展趋势。这五种水平分别为：（1）自然的、直接的情感（直接感受到的痛苦和快乐）；（2）由对直接个人得失的预测引起的情感（对直接赏罚的预测）；（3）不是个人意愿，而是按照社会反应而行动的情感（社会奖赏的作用，借助于行为理想）；（4）不管自愿与否，由必须遵守道德行为准则的外部作用引力引起的情感（不论愿意不愿意都必须服从的外部作用）；（5）以已被内化并结合成为自我的抽象道德观念为依据，不仅是自觉的，而且已成为一种激励的力量（具有高度概括性的、理论型的道德情感）。研究还发现了小学三年级是道德情感的转折时期。这些结论对培养少年儿童的道德情感教育是十分有意义的。
3、道德行为
道德行为是个体在一定的道德意识支配下所采取的各种行为。人的品德最终是以道德行为来表现和说明的。道德行为也是一个人道德意识的外化表现。在儿童的道德行为研究方面，社会学习论者做出了积极的贡献。班杜拉作为社会学习理论的创始人，突破了传统行为主义的理论框架，以认知和行为联合起作用的观点来解释人的学习行为，被称之为社会学习理论。该理论认为，儿童的道德行为与其他行为一样，都是社会学习的产物，可以通过模仿榜样和观察模式而习得，道德习得的过程会受到认知发展的影响，但更主要的是受到强化、惩罚和观察学习等环境机制的作用。
班杜拉认为儿童可以通过看、读或听说别人怎样行动来形成自己的道德行为模式。为证明自己的理论，他设计了儿童玩娃娃的实验。在上一章中我们已经提到，实验结果验证了他的设想，从道德社会化的角度说，实验结果也揭示了儿童道德行为社会化的具体方式。它说明儿童平时对电视、电影和杂志中的打斗、谋杀等情境的观察，虽未直接地加以模仿，但是已经对这类行为进行了无意识的学习。此后，只要遇到与影片和小说中类似的情境，就会再现出同类的不良行为。这些都提示我们要注重在生活细节中对儿童道德行为的培养，重视成人的榜样示范对儿童道德行为的影响。
“紫格尼克效应”与品德形成的“张力论”
你不妨试一下：一笔画个圆圈，在交接处有意留出一小段空白。回头再瞧一下这个圆吧，此刻你脑子里必定会闪现出要填补这段空白弧形的意念。因为你总有一种出于未完成感的心态，竭力寻求终结途径，以获得心理上的满足。
有一位叫布鲁玛·紫格尼克的心理学家，她给128个孩子布置了一系列作业，她让孩子们完成一部份作业，另一部份则令其中途停顿。一小时后测试结果。110个孩子对中途停顿的作业记忆犹新。紫格尼克的结论是：人们对业已完成的工作较为健忘，因为“完成欲”已经得到满足，而对未完成的工作则在脑海里萦绕不已。这就是所谓的“紫格尼克效应”。 英国心理学家斯温森提出了品德形成“张力论”理论。她认为，个体社会化过程中的道德品质的形成是在自我与社会之间一种不可避免的张力中发展起来的。这种发展可以粗略地将其划分为三个阶段： (1)“我——你”间的张力阶段(婴幼儿期)。在这一社会化发展阶段，儿童处于一种个人需要与成人接受这种需要的关系中，儿童必须迎合成人的意见，才能使这种关系得到协调的发展。因此这一阶段心理发展的特点(或社会化的结果)是：小心谨慎、听话、服从权威。 (2)“自我——社会”间的张力阶段(童年期)。从这一阶段起就比较明显地看到社会化对个人品德形成的影响，在这一阶段儿童个人的需要必须与同辈伙伴的道德要求相一致。这是社会约束并影响儿童品德发展的新力量。这种力量使个体道德控制发生了质的变化。 (3)“自我——社会张力内化”阶段(青年期)。在这一阶段，个体社会化过程的特点明显地表现出他已经不再是一种迎合外界要求的过程，而主要是一种个人适应的过程。个体已经从原来消极地接受外部压力转换成由内部控制自己行为的过程。到了这个阶段，个体社会化过程就已经基本完成。
进入青年期的青少年，作为已经基本完成个体社会化的社会角色扮演者，在学习、生活和工作的各个方面，依然不可缺乏“完成欲”，即由“心理张力”产生的“紫格尼克效应”。那些屋里老是凌乱不堪，做事情有头无尾，永远不想完成任务的人，究其原因，就是缺乏“完成欲”，没有那种由“心理张力”产生的“紫格尼克效应”。因此，要改掉马虎、懒惰，就得有意识地提高意志力，培养“完成欲”，重视“紫格尼克效应”的作用。这可从小事着手，例如除草浇花、整理抽屉、读完一本书等等，强迫自己完成规定的角色任务，达到既定目标，久而久之，就会产生“完成欲”，得来“紫格尼克效应”。
但这决不是说“紫格尼克效应”越强越好。如果一个人的“心理张力”， “完成欲”过分强烈，则对身心健康、精神状态的平衡协调起不利作用。
（二）性别角色社会化
性别角色社会化是个体学习自己所属文化规定的性别角色的过程。任何一个社会，对男性和女性都有不同的期待和要求，性别角色社会化使男性认同男性的角色规定，表现出符合男性身份的行为；也使女性认同女性的角色规定，表现出符合女性身份的行为。
性别角色是怎样获得的？
弗洛伊德认为，男女两性所具有的不同的生理解剖结构决定了两性具有不同的心理成熟过程。社会学习论者从父母和社会给予儿童的差别对待中，揭示性别角色社会化，认为儿童是按照父母的要求和社会所约定的性别行为方式规范自己，逐渐形成与自己的性别相适应的行为习惯。认知发展理论则认为，儿童本身对符合自己的性别角色模式的认同，是性别角色社会化的关键。在这里，我们认为性别角色的形成是受到了多种因素的影响。
1、生物学的作用
心理学家发现，有些性别差异是源于生物遗传的物质基础。遗传是子代从父代那儿获得父代性状的过程。遗传是一种生物学现象，其对男女两性心理差异的作用是通过遗传素质和气质实现的。 * 染色体特征
遗传的物质是染色体，人类染色体的数目是恒定的，都是46条，即23对，其中22对是常染色体，男女都一样，另一对，是性染色体，男是XY，女是XX，而正是这一区别，导致了男女二性的某些心理差异。
* 大脑两半球单侧侧化功能的发展和优势
人的大脑有左右二半球组成，这二半球的心理功能是有差异的，左半球具有支配言语和信息加工的功能，右半球则更多的与空间信息和形象功能有关。 男女在大脑二半球上的发育速度和成熟水平上存在性别差异。
女性大脑的左半球很早就开始发育，而且发育的速度和水平都要高于男性，这种生理上的早熟就使女性在由左半球控制的语言上强于男性。而男性则在大脑的右半球上发育早于女性，并且发育的水平和速度也高于女性，从而导致男性在右半球控制的空间想象等能力上高于女性。 * 性腺激素
性腺激素不但能引起个体生理上的变化，而且还能通过对大脑的反馈性影响引起个体心理上的变化，这种变化在男女两性心理差异的发展上是很明显也很重要的，会影响男女二性的气质和性格。
总之，遗传素质对男女两性心理差异发展上的作用是客观存在的，是男女心理性别角色社会化的物质基础和自然前提。 2、社会文化定型
遗传因素为男女心理发展中形成各自的性别角色提供了自然前提和潜在可能，但只有通过社会文化的熏染，加之自幼受到的教育影响才可以把这种可能性转化为现实性。
H·鲍利在比较了一百多个未开化的原始社会部落男女角色要求后发现，在这些部落中，有82%要求女孩操持家务，照顾弟妹，而没有一个部落对男孩有这种要求；有87%的部落要求男孩要追求成就，而只有3%的部落对女孩提出这种要求；有85%的部落鼓励男孩要自立，依靠自己，却没有一个原始部落单单鼓励女孩自力更生[3]。人类文化学家米德在对新几内亚的三个部落的观察，得出了这样一个结论：性别角色行为不是天生的，而是受文化影响，是对文化中性别行为模式和学习认同的结果。另外，父母对儿童潜移默化的影响和教育也成为了
性别角色社会化的动因。一个研究发现，父母在描述新生女儿时，使用诸如“小的”、“精致”、“美丽”和“娇弱”这样的词，描述新生儿子的时候则用“坚实”、“警觉”、“健壮”和“协调”这样的词。而此婴儿在身高、体重和健康程度上实际并没有差别（Rubin et al, 1974）。父母给他们的儿子和女儿穿戴不同的衣服，给他们不同的玩具，以不同的方式与他们说话。从18个月开始，如果玩与他们性别相称的玩具，父母就倾向于表现出更加积极的反应。例如，一个实验发现，如果男孩玩通常是女孩的玩具，父亲就不太倾向于给出积极的反应（ Fagot&Hagan, 1991）。一般说来，如果儿童从事与他们性别一致的活动，他们就更会受到父母的鼓励 (Lytton &Romney, 1991; Witt ,1997)。
Crowley等人（2001）录制了几百对在儿童博物馆观看科学展览的父母及其孩子们（1—8岁）的行为。人们发现父母很可能更多地向男孩解释科学知识，多于女孩的三倍。父亲和母亲对待孩子都有这种差别，而无论孩子有多大年龄。也许，人们认为男孩比女孩更适宜科学。这样的发现至少成为了后来出现科学兴趣性别差异研究的一个原因。
3、认知发展
著名心理学家劳伦斯.柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）应用认知发展理论深入探讨了性别差异形成的问题，认为：“性别角色发展中的重要原因并不是母亲和孩子的关系，而是由于儿童自身认知的发展。”
柯尔伯格对性别认同的问题有着独到的见解，他认为性别认同即儿童将男性和女性进行性别分类是认知发展的结果，这一发展经历了三个阶段：性别认同、性别分化、亲长认同。如果以男孩为例，其过程可以如图所示： 性别认同
在这一阶段，男女儿童的发展情况大致相同，比如男孩子，约在2岁时，开始认知他的性别标记，别人说他是“男孩”，于是他把男孩这个标记和自己联系在一起，就像把他的名字跟自己联系在一起一样。到了3岁，儿童开始根据发型、服饰这些笼统的外观特征，把性别标记类化到别人身上，这时儿童就已经知道每一个人是男还是女。
4、5岁时，儿童知道了不同的性别是基于身体的构造不同，但这时儿童认为性别是可以改变的，而且解剖结构的其他方面也是可以改变的。
到了6、7岁，儿童才知道性别与解剖结构组织是不可改变的，一旦为男，就永远为男了。由此，儿童发展出了“性别常性”和“物体常性”的概念。这个学习过程并不因提供给儿童性别解剖结构的知识而加速，必须等待儿童的心智发展到足以了解这个事实才能进行。 一旦儿童认识了自己的性别标记，就会将之类推到他人，把他人分为男的女的，由此发展了性别认同，即男的永远是男的，女的永远是女的。这种性别认同的形成是不可回溯的，因为它包含了这样一个关于自己的认知判断；男孩逐步认知自己是男的，并以男性眼光来看他自己和整个世界。
性别分化
儿童一旦了解了自己的性别，就会自然地想做与其性别一致的事情。儿童会想到“我是男的，要做男人的事情”或“我是女的，要做女人的事情”。那么，什么是男人和女人的事情呢？
柯尔伯格认为，这决定于身体意象的意义。男性意象普遍含着行动、侵略、权威和尊严等意义，女性意象似乎象征着相反的特质，这反映出普遍的性别刻板印象。
儿童性别刻板印象中的属性可分为三种：最主要的一种是尊严和权利；其次是侵略性和挑战性；最后是抚养与照顾孩子。
儿童观察到社会权利之差异现象与自身的年龄性别有关，并从中导出男性身体的象征特征是权利、尊严和侵略性；女性身体意象则象征着抚养、照顾。