研究者在实际运用“过程－成果”范式进行教学研究时，对课堂教学过程中的教师行为的观察，一般是“运用观察分类量表，通常使用的是“低水平推理（Low-inferenec ）”量表，即记录要观察的事件发生的次数而不是判断或评价观察到的活动的质量”。在此基础上，再运用统计的方法，对课堂教学过程中的一些孤立的、具体的和可分别计算其发生频率的师生相互作用的各种形式的观察记录进行分析而得出关于教师行为的描述性结论。而学生的学习成绩（即教师的教学效果），则主要通过教育测量的手段来获得（在“过程－成果”范式的教学研究中，人们特别有兴趣的是学生学习成绩的增值）。
由于“过程－成果”范式的教学研究主要是依赖于课堂教学的观察和教育测量来进行的。因此，研究者对课堂教学的观察的精确性和全面性，以及所选择或自编的教育测量工具的质量（效度、信度、区分度和难度等），将会对研究的质量有所影响。
“过程－成果”范式的教学研究的结果主要是采用建议的形式，提出那些教师行为方式是可以提高学生的学习成绩的。当然，研究结果中提出的教师行为方式是有一定的限制的，这主要体现在这样两个方面：
①研究结果只适用于同类年级和同类教学题材的教学；
②研究结果中描述的教师行为指的是实质性的具体学科的教学内容的行为（如例题和习题的选择、单元教学内容的增删、教学目标的确定和出示等）之外的行为。具体地说是指对学生不良行为的反应、对学生进行批评和表扬的次数、低水平和高水平问题的运用和教师等待学生回答问题的时间等。
毫无疑问，教学研究的“过程－成果”范式是有一定的局限性的。但是，由于教师在教育教学过程中起着十分的重要作用（例如，要改进学校的教育教学水平，无论是通过课程、财政、建筑设计、行政、学校和社会的关系等各种的努力，最终都或多或少地要通过教师去实施），所以，“过程－成果”范式的教学研究是很容易被教育界的各方面人士所接受。也正因为如此，“过去半个世纪以来研究教学的人大都采用这个范式是一些不令人奇怪的事。”
▲“中介过程”范式（以学生学习过程为主要研究内容的教学研究范式） ７０年代初期，正当教学研究的“过程－成果”范式大行其道的时候，一个试图从教师的教导和学生的学习成就之间找出中介因素的教学研究范式－－“中介过程”范式悄悄地出现在教学研究的场合中。最早使用“中介过程”范式进行教学研究的一个主要研究课题是由伯利纳（Berliner）领导的“初入职教师评估研究”。伯利纳和他的同事们感到，教学研究的“过程－成果”范式是有缺陷的。他们希望在教学的展开过程中，而不需要等到学年底成绩揭晓时才能估量出教师的效能。于是，他们认为，教学研究应该着重处理教学的刺激（主要是指教师的行为）和学生的学习成绩（教学成果）之间的、隐藏着的和人际的中介过程。 教学研究的“中介过程”范式的基本理论假设是：教师的行为并不直接产生学生的学习成绩，而是使学生能产生学习的行为。即教学成果（主要是指学生的
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学习成绩）并不是简单地由教学的刺激（主要是指教师的行为）而能够产生的。在教学的刺激作用下，必须通过一个学生的内部心理机制的运作（即“中介过程”，也就是学生在教学的情境中的认知过程）才能产生教学成果。
在教学研究的“中介过程”范式的形成过程中，恰好是认知心理学的发展期。有许多教学研究人员对认知心理学的观点表示认同。所以，在处理教学问题的方法上，“中介过程”范式和认知心理学的思考方式是基本上一致的。
由于学生在教学过程中的内部心理机制是一个“黑箱”，在目前的心理学研究水平上，人们还不能详细清楚其具体的运作情况。因此，在使用“中介过程”范式进行教学研究时，人们还只能通过已有的认识，从学生在课堂教学过程中反映出来的一些外显行为和与其相关的有关指标的变化情况，来推断他们在教学过程中的内部心理机制的具体运作情况（即学生在课堂教学情境中的认知过程情况）。正因为如此，在有的时候，研究者不能一下子把某个学生的一个具体的外显行为与他的具体认知过程一一对应起来，而只能采用逐步逼近的方法来最终确定其具体的认知过程。例如，研究者在课堂观察中发现教师提出一个综合性的问题（例如，“为什么电视机能够把电视台播放室内的图象再现出来？”），某学生不能正确地作出回答。在研究者并不对该学生的背景有足够的了解的情况下，他只能推断该学生的认知过程有这样几种可能：①学生可能对这个问题没有注意听。所以，他既没有对这个问题进行认知处理，也没有对回答这个问题所需的知识信息进行认真处理。②假如该学生对问题是注意听了，但他可能不知道需要什么样的答案。因此，他所进行的认知处理产生了所需答案的错误认知结果。③该学生可能缺乏一个好答案所依据的、能产生认知结果的知识信息。所以，他不会给出正确的答案。④假如该学生对问题注意听了，也知道应该如何回答，并且还具备所需的知识信息，但是他不想完成这项任务。这个学生可以说是缺乏动机。如果研究者想从这几种可能的学生认知过程中确定一种，那他还得对该学生作进一步的了解。
在运用“中介过程”范式进行教学研究时，研究者的注意重点是“学生在进行课堂学习时究竟在做什么”和“启发学生参与并坚持下去，提出内容及教师管理课堂的方法（如全班讲课和做课堂作业）”。研究者的分析焦点是“教师的行为、学生的认知过程和学生所学知识之间的相互作用”。
教学研究的“中介过程”范式的基本研究策略是：对课堂教学中的一些事件进行观察，并把这些在课堂上观察到的事件（如教师提出的问题和学生的回答情况等）与学生从课堂教学中学习的认知过程联系在一起。
在过去的二十多年里，有许多教学研究人员使用“中介过程”范式进行教学研究。他们的研究活动大多是从认识心理学的角度，去探讨教学活动如何影响学生的积极学习时间、认知、期望、动机、记忆、归因、理解、信仰、态度、学习策略和综合认知等。他们的研究显示，使用“中介过程”范式进行的教学研究的研究成果，可以有效地解释教师行为与学生学习成绩的关系。例如，以往一般人都认为教师对学生进行表扬会自动增强学生的学习，但在７０年代末期的一些研究显示，教师对学生进行表扬不会自动增强学生的学习，它对学生的学习所发生的作用要视学生对教师的表扬的解释而定。
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▲“教室－生态”范式（以师生互动为主要研究内容的教学研究范式） “教室－生态”范式是７０年代中后期发展起来的一种教学研究范式。运用这种范式进行教学研究时，把教室看作是一个人际沟通的情境，在这个情境中，研究者从师生的互动和他们自己对教学的理解（即他们所持的教学观）去了解课堂教学中的教和学的过程以及师生的互动情况，并从中鉴别（主要是通过定性分析的方法）出一些有利于学生的学生和师生之间沟通的因素。
“教室－生态”范式又称“教室人种志（Classroom ethnography ）”。这种教学研究范式来源于文化和社会人类学的学者对社会集团和社区作现场研究时采用的被称为是“人种志方法”的研究方法。它的心理学依据是社会心理学中的“人际互动说”。
教学研究的“教室－生态”范式有这样几个特征：
①注意学生个人和环境（主要是指人文环境）的相互关系，认为教学的过程并不是教师向学生施加影响的单向过程。
②把课堂教学过程中教师的教导和学生的学习看作是不断的人际互动的过程。
③把教室看作是其它环境（如学校环境、社区环境、家庭环境和文化环境等）的一部分，并从中了解其它环境对教学的影响。
④非常重视一些不能直接进行观察的内容，如学生的思想、态度、感受和感觉等。
“教室－生态”范式的教学研究属于微观的质的研究。“它不用实证的研究方法来获得和处理资料。所用的方法包括利用观察和晤谈等方法，深入了解研究的对象，并系统地记录一切所见所闻，然后以其他的资料，例如班级记录、相片或刊物等，加以补充”。
教学研究的“教室－生态”范式在课堂教学中观察的重点，恰好是被“过程－成果”范式的教学研究排除在观察范围之外的内容。如，学生在课堂教学过程中的学习机会、学生参与学习的具体过程、师生之间的意见是否能够顺利沟通、课堂教学的过程是否能够顺利进行等。
在具体运用“教室－生态”范式进行教学研究时，研究者以自然情境的课堂教学活动（即保持课堂教学活动的原有生态）研究对象。例如，研究者会通过对诸如“师生在日常的课堂教学过程中的人际相互作用是如何产生的？”、“在师生的人际相互作用的过程中彼此的看法如何？”、“这些看法是否直接影响课堂教学的效果？”等问题了解，来进一步认识课堂教学的特征。
现代教育社会心理学认为，教师和学生在日常的课堂教学情境中的人际互动情况并非完全是事前被安排的，他们有相当的自主性。这并不意味社会环境因素
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不重要，而是强调教师和学生在某种程度上能够创造出新的人际相互作用的形态。因此，“教室－生态”范式的教学研究十分注意教师和学生的思想和行为的主动性。
重视人们对行为的意义的解释是人种志方法研究问题的一个特点。由于教学研究的“教室－生态”范式是从文化和社会人类学中的人种志方法迁移过来的。所以，它也十分重视课堂教学情境中的教师和学生对行为的意义的解释。研究者在具体使用该范式进行教学研究时，对于诸如“教师教学的目的”、“学生学习的意向”、“教师和学生对教学或课程的重要性的看法”、“教师和学生参与某种教学活动的理由”等问题是十分重视的。
教学研究的“教室－生态”范式的研究结果一般是以“磋商”的概念来说明课堂教学中师生人际互动的动态过程。所谓“磋商”是指教师和学生之间不断交换意见，彼此增进了解，逐渐地对达成共识（当然，师生双方的彼此影响力是不相同的）。
由于语言不仅是人际交往的主要工具，也是人们观察人际交往情况的主要信息源（即语言具有人际交往的表征性）。所以，在课堂教学的现场中，使用“教室－生态”范式的研究者一般把对教学过程中的师生对话和学生之间的对话的记录视为重要的研究资料的。正因为如此，有的学者将“教室－生态”范式称之为“社会－语言范式。
毫无疑问，使用“教室－生态”范式进行教学研究的人员，要透过定性分析的方法去剖析课堂教学情境中的教师和学生的人际互动的动态过程，要达到完全客观是十分困难的。因此，“教室－生态”范式基本上是一种主观的研究方法。
三、教育论文选题技巧举例
在这里，选定合适的“切口”，确定一个具体、集中、正确的研究方向，这才是最最重要的。
首先，围绕一个大论题，罗列出各种相关因素；然后在诸多相关因素中，确定研究的重点，即“切口”。为了打开大家的思路，这里只能举一个实例，但愿能起到举一反三的作用。
如：关于如何开展自主性课堂教学的问题。 ▲从教师行为来研究课堂教学
教师作为主导性主体，他的作用就在于能激发学生的主体作用。教师在课堂教学中的行为，是我们值得观察和研究的。相对于自主性的课堂教学，我们可以提炼出以下一些选题：
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——教师语言的激励性对学生学习积极性提升的有效性研究 ——教师体态语言的分类及其适度运用
——教师教学过程中“恨铁不成钢”的行为特征及其原因 ——多种媒体灵活运用的技能探索 ——××学科中教师活化处理教材举偶 ——教师对意外事件处理的灵活度把握 ——教师问题情景设计技巧的探索
——讨论式学习场景下教师调控技术的优化 ??
▲从学生学习行为来研究课堂教学
自主性课堂教学以学生的学习方式的转变为着眼点，倡导“自主·合作·探究”的学习方式。学生的学习行为、学习方式的研究将成为我们的重点。因为学生学习行为、学习方式的转变是促使学生素质的提高。由此，我们也可以提炼出以下一些选题：
——课堂教学中提高学生参与度的途径与方法（参与读、参与问、参与思、参与议、参与练、参与记、参与演、参与板书）。
——学生超前学习的现状分析与优化指导（现状：在新课初始阶段，学生对学习需求具有盲目性；回答问题无准备，被动；完成作业，被动；对策：超前学习，提高对学习的需求程度，主动发现问题——有准备地提出问题，从而实现主动学习）。
——学生小群体学习特征及内在原因
——在讨论式合作学习中学生自我调控能力的培养；
——开放型（内容、空间）学习活动中学生自主能力的研究； ??
▲从师生互动来研究课堂教学
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