文困难的症结所在，从而为改进阅读和作文课堂教学，提高学生习作水平提供依据。
（一）学生的作文态度
被调查的 280 名学生仅有近 17%的学生“喜欢作文” ，而“不太喜欢”、“一点儿也不喜欢”的学生近 83%；
（二）学生自己目前的写作状况
有52%的学生觉得自己目前的作文状态有点困难，38%的学生感觉困难很大；而在“作文时遇到的最大困难”调查中，“没有什么可写”、“肚里有话表达不出，缺乏表达技巧”占了 46%，“缺少好词好句”、“内容空洞，缺乏新意”占 54%；
（三）对提高写作能力的态度
在 280 份问卷中，有 70%的学生很想提高自己的写作能力，27%的学生对此信心不足；
（四）学生写作的目的
在对写作目的的调查中，“为了完成老师布置的作业”和“为了练好作文”占了近92%，“为了记录自己的生活，表达自己的情感”则占了 8%；
（五）提高写作能力的途径
68%的学生选择上写作课、多读课外书，18%的学生选择勤练笔；14%请家教；（六）关于学生阅读积累的情况
有 42%的学生喜欢阅读课外书，有 34%的学生基本什么都不做，只有 8%的学生摘录优美词句，16%的学生观察生活，积累作文素材；
（七）学生对待老师的作文评语的态度
在 280 份问卷中，有 28%的学生喜欢再看看自己的作文，9%的学生会根据评语进行相应的修改，但也有 58%的学生只看分数或评语，不修改；5%的学生对批语漠不关心，发下作文连看不看；
（八）学生对于喜欢的作文课堂教学模式的选择
5%的学生选择布置题目后就写，6%的学生选择先学作文理论后写，87%的学生喜欢先实践后由教师指导写作。从调查结果可以看出，我校学生对作文的态度、目的、阅读习惯、观察习惯以及对作文批改态度等方面还存在很多问题。
六、学生读写水平偏低的原因分析
（一）教师讲析繁琐，学生读书少，积累少
阅读积累包括素材积累和技巧积累两方面。如果让学生一生中只读教科书长大，结果是非常可怕的，只能使学生的表达更加苍白无力，试想从一年级到五年级，所有课本上的文字加起来，也不过只有 2 万字左右。这与写出一篇又一篇好文章所需要的积累的要求比起来相差实在太远了。因此，教师一定不能在讲解分析课文内容上花费大量的时间，而没有给学生留下足够的读书积累和语文实践的时间。另外大多数教师对学生的学习能力不放心，采用传统的“满堂灌”，只注重文本内容分析，仅仅让学生从人文方面进行思想感情的熏陶，但不注意教给学生阅读方法和技巧，致使学生读书效率低，甚至不会阅读，不能快速从文中捕捉有效信息，也就谈不上积累了。还有的教师虽教给学生阅读方法，但不注意引导学生学习、掌握文本的写作技巧，学生的积累仅仅限于语言方面，而没有学会写作方法，当然也就不能实现由读到写的迁移了。这种积累，仅靠平时的课堂教学是远远不够的，还要靠为数可观的课外阅读和引导学生在生活小学习语文。课外阅读和日常的生活经验可以丰富孩子的阅历，提供写作的素材。比如游览名
川大山，阅读经典名著，了解新闻时事 这些积累与熏陶不仅能使学生写作时有材可选，更能拓宽学生的眼界，促使学生对人生的思考和感悟更加深刻，从而赋予其所写文章以自我的思想，厚积才能薄发。
（二）教材编排习作内容少，训练不成体系
小学语文教材以文选来组织单元，外挂习作练习，全册书一共8个单元，进行8次习作训练，可以看出教学的中心是阅读。每次的习作内容是独立的、互不联系的，也缺乏相应的指导，根本不成体系。目前我们语文课程设置也还是几十年一贯的方式，每周语文总课节数是七节，全是阅读教学课，根本没有单独设习作课，这从客观上也形成了重读轻写的局面。
（三）读写分离，两者的结合有名无实
语文教育家叶圣陶先生早就指出阅读与写作有着密不可分的关系。阅读与写作是相伴相生，相得益彰的。但目前却由于对教学新理念理解得偏颇，致使阅读与写作出现两张皮的现象，即或以阅读为中心，认为多读就能够促进写作，于是就坚持“书读百遍，其义自现”的做法，让学生反复地泛读，却更多地忽视精读；强硬地向学生灌输各种阅读知识，却忽略学生的年龄特点和心理接受能力。在引导学生感悟文本时，并没有与文本语言生发更多的联系，只是浮光掠影地读课文，谈感悟，整个课堂热热闹闹的，却在不知不觉中忽略了语文本身应有的实践活动，没有让学生把文本语言内化为自己的语言，也没有把文本的语言特色、写作方法等吸收掌握并进行举一反三地运用，致使学生的写作能力没有得到实质性的提高，事倍功半，学生仍然是“谈作色变”；或以写作为中心，机械地以教材为写作的范例和模仿的对象，读什么，教什么，就写什么，根本没有引导学生与文本对话，与作者对话，学生的心灵和情感并没有在阅读过程中受到感染和熏陶，也没有形成积淀和内化，写作成了阅读的唯一目标。这种形式上的读写结合，并没有触动学生的心灵，因而写出的作品也缺乏个性化的生命的价值，学生仍然习作兴趣不浓，习作能力提高不快，甚至惧怕作文。
（四）教师在写作指导上缺位、偏位、越位
由于教材的编排缺乏系统性、学校的课时安排缺乏保障性、教师教学的随意性，以及学生知识储备、素材积累的不足等原因，导致了当前学生的作文文风不正，内容空洞，言之无物，假话连篇，千人一面。究其根本原因，主要是由于教师在作文教学中的缺位、偏位与越位造成的。由于作文课被有意无意地取消以后，整个语文课堂变成阅读教学和习题教学的天下。可是由于作文分在考试卷中占有很大比重，老师们又不得不重视，但大多老师觉得作文教学不是立竿见影的事情，于是就把考试卷中的作文题布置下去，让学生利用课余时间完成。当学生上交作文后，也不认真批阅，只在作文后面简单地写个“阅”字，或者打个日期，重视点的老师就利用课堂时间评讲一下，不重视的批完发下去之后，就束之高阁了。甚至有的教师为了要高质量的符合考试要求的作文，就教给学生走“捷径”——背作文选或优秀学生的作文，然后再教给学生把背过的几篇文章合理“组合“一下，就成自己的作文了，美其名曰：天下文章一大抄，看你会抄不会抄。这种情况下，教师在学生写作前就不会引导学生有意识地观察生活，不会创设习作情境，不会激发学生的写作兴趣，更不会亲自写下水文，因而导致学生无从下笔，写作也就兴趣缺缺；教师写作前指导缺位的第二种表现便是淡化语文训练，试图通过学生的“自读自悟”达到积累语感，习得方法的目的。这样的理解更加不切合实际，口语可以自然“习得”，但是书面表达能力必须“学得”，由于学生的年龄小，理解能力有限，如果缺乏教师有意识地指导和引导，学生就不会对文本的语句产生共鸣，加上自己的个性化的理解，也不能了解运用语言文字表达思想情感的方法，也就不会进行阅读积累，学生缺乏好词好句的积累，缺乏写作方法的习得，缺乏可用的素材，巧妇也就难为无米之炊了。好多教师在进行作文指导时也时常出现偏位的现象，只重形式和技能，一味向学生灌输怎样开头，怎样结尾，怎样总结点题、首尾呼应，何处使用比喻拟人等修辞方法使文章有文采等各方面的作文技巧，却忽略了学生在生活中的情感感悟，阅读体验，观察积累，让一些概念化的术语、理论化的条款束缚孩子们的口和手，阻塞孩子们的思维，学生缺乏自己的情感体验，怎么能写出有真情实感的文章。这种为写而写，为技法而技法的做法，致使学生在不知不觉中对作文产生了一种惧怕心理。王国维曾说：
“有境界，自成高格，自有名句。”如果教师能重视写作情境的创设，写作兴趣的激发，写作素材的指导，何愁学生不能写出文意兼得的好文章。
在作文教学中还存在一种现象就是作文要求越位，目标把握不准，定位过高，束缚太多，具体表现为：写文章做到立意高远、主题明确、文笔优美、详略得当、篇幅要达到规定的字数或以成人的眼光来看儿童的作文等，条条框框过多，偏离了“写作是为了自我表达和与人交流”的基本理念。限制了学生的思维，束缚了他们的思路，使他们不能放开手脚去写，因而也就对写作产生了畏难情绪。另外，可以适当地给学生讲点写作知识，但不必为了追求系统化，而大讲特讲，让学生缺少训练机会，要想学会写作，更重要的是应该让学生进行实践练习。那种坐而论道的做法，只会让学生更加茫然无措，畏惧作文。因此教师必须确立新的作文教学理念，摒弃束缚学生手脚的陈规旧律。不断探索适合学生发展的新规律，找准策略并加以落实，作文教学才能突破瓶颈，呈现勃勃生机。
七、群文阅读指导读写结合的必要性与优势
苏霍姆林斯基曾说：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读。”因此，培养阅读力，为孩子一生的可持续发展奠基是语文教师的神圣使命。审视当下学生的阅读现状，课堂单篇阅读费时多，训练量小；课外阅读量小速度慢，且内容零乱无序，彼此割裂，导致整体理解力偏弱。此等高耗低效的阅读现状，实在令人堪忧。出现这种状况的原因主要是大多数语文教师没有树立整体阅读指导观，偏重于课内单篇课文的教学，对课外阅读指导研究不深，指导针对性不强，方法不够灵活。课内单篇阅读教学与课外阅读脱节，精读、细读不分家，费时又失趣，导致学生文化积淀、审美情趣等弱化，语文学习陷入“恶性循环”。因此，教师必须认清群文阅读的独特价值，整体把握阅读教学指导视点，使阅读教学达到应有的广度和高度。
成熟的阅读者应具备三点：占有资料多，掌握的阅读策略多，经常质疑和探究。在单篇教学的阅读课堂中，这三方面的训练明显不足，而群文阅读却能在比较、链接中解决单篇阅读解决不了的问题，呈现以下优势。