先听老师的叙述，再按要求行走。”学生的小手一下子都举得老高，希望得到这个机会。
两个学生喜滋滋的走到讲台前，等着武老师发话。
“两个小朋友从甲乙两地同时相对而行，5分钟时，两人相遇了。” 两个学生认真地按吴老师的叙述表演着。
吴老师先问了问矮个的小张：“相遇时，你走了几分钟？” 小张理直气壮地回答道：“5分钟啊！”
吴老师又问高个子的小李：“那么，相遇时你走了几分钟？” 小李爽快地回答：“当然是5分钟了。”
吴老师面向大家提出了第三个问题：“从出发到相遇，这两个同学同时走了几分钟？”
同学们异口同声：“10分钟！”
吴老师并没有急于解释，而是话锋一转：“一个同学上一节课40分钟，难道全班50位同学同时上完这节课要用2000分钟吗？”
学生们摇摇头。不知谁大声地喊道：“搞错了，相遇时两个人一共行了5分钟。”
这个意见马上得到了同学们的认可。有的学生不住的点头，有的学生拍着自己的头说：“可不是嘛！”听课的老师们都笑了。
吴老师在让学生理解“相对、同时、相遇、相距”这几个词的含义的时候，
采用了最简单而又实用的手段——学生表演。学生的参与热情被调动起来。但是这种参与不是学生被老师“牵着鼻子”按着既定的操作程序，热热闹闹地走过场，而是学生根据自己的理解来表演，在关键处教师加以引导，使学生的认识达到清晰明确：“噢，我知道了，我们两个必须得碰到一起才叫相遇。”，学生有权利发表对知识理解的任何看法，对的、错的、清晰地、模糊的??吴老师正是充分利用了这一重要的课程资源，发挥学生的多元个性，使学生参与的积极性和有效性达到了极致。这不就是我们所提倡的绿色生态课堂吗？一个让学生可以自由呼吸的课堂！
“从出发到相遇，这两位同学同时走了几分钟？”学生异口同声的说：“10分钟。”吴老师并没有急于解释，而是话锋一转：“一个同学上一节课40分钟，
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难道全班50位同学同时上完这节课要用2000分钟吗？”这一连串在做中有体验，体验中有感悟的活动，使得形成这个问题的教学显得水到渠成，是那么的自然，而又是那样的波澜不惊。但是教师的用心却处处有痕，学生的发展处处有痕。这背后到底是什么力量在支持着吴老师？那就是吴老师常说的一句话：儿童的潜力像空气，放在多大的空间他就有多大。
二、在体验中思考
在体验中必然就有思考，怎样在体验中思考？课堂上让学生动手操作了， 就能开启学生的思维吗？
有人说：“真正的思维源于某种疑惑、迷乱或怀疑，思维的发生不是依据普遍的原则，而是由某种事物作为诱因而发生。”以动手操作来诱发学生的数学思考是吴老师课堂教学高明之举，她巧妙地把以数学思维为核心的脑活动和动手操作活动有机的结合在一起。引导学生在一个个数学活动中积累经验、提升观察、试验、猜想验证推理及概括能力。 （一）、思维在做中开启。
《长方形的面积计算》一课，学生学习长方形面积的计算时，吴老师巧妙的
做了如下设计：“每组同学的学具袋里，有16个面积是1平方厘米的小正方形纸片，吴老师请学生拿出一组面积大小很接近的长方形纸片和正方形纸片，想办法让学生比较两张纸片面积的大小。显然直观比不能比较出谁大谁小，此时学生马上想到了用刚刚学过的1平方厘米的面积单位去铺，不就能比较出谁的面积大了吗？而给学生的学具袋中1平方厘米的小正方形纸片这个面积单位只有16个。显然要测量的面积大，而表示面积单位的1平方厘米的纸片少。这个矛盾又再一次引起了学生的认知冲突，在测量操作中学生们发现横着摆不够摆，竖着摆也不够摆，这时候有的学生急的直挠头皮.
山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村，此时的课堂上出现了转机……学生们横着摆12个，竖着摆4个，就解决了长方形图形面积的测量。还有一组同学横着摆10个，她有一个非常妙的招数，她计量计数，记上一个符号，为什么要记上符号呢？因为老师学具袋里的本身就给她16个，她没有办法，她记上个符号，接着再竖着重新摆上10个，你看看，她多聪明啊！
这样的设计真是让人拍案叫绝，现在教学论指出，从本质上讲感知不是学
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生产生学习的根本原因，产生学习的根本原因是问题，没有问题也就难以诱发和激起学生的求知欲望，感觉不到问题的存在，也就不会思考。学生们在做中体验，在做中不约而同的又遇到了困惑，有困惑就会有思考，有思考就会有感悟，著名的数学教育家弗洛登塔尔提出的数学学习再创造理论：学习数学的方法应激发学生学习的主动性，引导学生调动原有的知识经验，把要学的知识自己去发现和创造出来。吴老师的课堂是真正的做数学。
不仅如此，精彩还在继续，这时候不知道谁急中生智喊了一声：“老师，咱们再多剪一些面积单位不就可以测量了吗？”又一个声音出现了：“不行，要是测量的图形再大些呢？这不就太麻烦了吗？”这时的吴老师顺水推舟，吴老师说了：“就是嘛，要测量学校操场的面积，要测量天安门广场那么大的面积也这样一个一个地去摆吗？”刚刚建立起来的认知平衡被无情的事实击倒了，到底该怎么办呢？疑问使学生又一次产生了探索的欲望，他们在发现问题的情境中，主动的去解决寻求解决问题的方案。通过实验、操作、讨论、交流，从用面积单位摆满到不能用面积单位摆满，最后到使用直尺去测量，最后直至到计算公式的推导。在这一系列的整个的操作过程中，使学生对长方形面积计算的感性认识上升到了理性的认识，从而也就得到了长方形、正方形面积的计算公式。
从这个案例当中，提醒我们要认真思考这样一个问题，为什么要操作？在课堂教学当中，吴老师为什么能够巧妙地抓住时机，敏锐的将学生的思维随着活动的不断深入，而引向数学本质的思考。一句话：就是源于吴老师对于学生的读懂，读懂的是属于学生自己的数学课堂。吴老师知道此时的学生需要什么？他们需要尝试体验的过程，需要阐述自己的观点，需要展示自己的才能。作为教师，就是要为学生提供“发现问题——解决问题——体验成功”的学习过程。 （二）、疑惑在做中释解。
爱玩是孩子们的天性，是他们的兴趣所在，兴趣是最好的老师。在教学中，吴老师把课本中的知识转化成一个个与学生知识背景密切相关，又是学生感兴趣的活动。通过这些活动的设计，唤起学生的求知欲望，让学生自主调动已有知识经验，去体验和理解知识，激活学生的思维，引发学生探索，使学习活动生动有效、事半功倍。 1、画一画，更明了。
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有这样一句名言：“数无形时少直觉，形少数时难入微。”将抽象的数学语言与直观的图形结合起来，由数思形，以形思数，使某些抽象的数学问题直观化、简单化，变抽象思维为形象思维，这样有助于学生把握数学的本质。吴老师在教学《分数应用题》这节课时，就将形象思维与抽象思维协同应用，教学效果显而易见：
在这节课当中，吴老师首先给同学们讲一个故事，说：古希腊伟大的数学
家丢番图去世以后，他的墓碑上刻着一首引起世人瞩目的碑文。碑文的大意是：过路的人啊，这里埋藏着丢番图，请计算下列数目便可知道他的一生经历了多少个寒暑。他一生的1\\6是幸福的童年，1\\12是无忧无虑的少年。再过1\\7,他建立幸福的家庭，5年后儿子出生，不料儿子先其父4年而终，年龄不过父亲享年的一半儿。晚年丧子的人真可怜，悲痛之中度过风烛残年。请你算一算，丢番图活到多少岁才能和死神见面？
故事刚刚讲到这里，同学们就边议论、边计算起来，有的同学还画出了线段图。
生：“老师，我想用画线段图的方法，来帮助我们分析。但是我在画图的时候，我只能画出1\\6、1\\12、1\\7和5年，后面的怎么画啊？”
吴老师看到这个问题，便说：“看来啊，要想解决这个问题，还必须要画好
图。儿子先其父4年而终，年龄不过父亲享年的一半你是怎么理解这句话的？”
学生说：“这句话的意思就是说，儿子只活了父亲年龄的一半。” “那么儿子年龄的和父亲的年龄有关系没有？能否在图上表现出来呢？” 学生马上意识到这个问题说：“能！”
于是，学生便把线段图完成，老师又指着图来说：“这里的1\\2是什么？ 1\\4又是什么呢？”
学生说：“1\\2这段指的就是儿子的年龄，同时也是父亲年龄的一半，4岁是 指儿子死了以后父亲又活了4年。”
有了图，数量关系清晰的呈现在了学生的面前，5+4的和与1-1\\6-1\\12-1\\7-1\\2的差相对应，量率关系清楚了，同学们很快的就列出了算式，5+4的和除以1-1\\6-1\\12-1\\7-1\\2的差等于9除以9\\84等于84岁。 到这里，问题似乎得到完美的解答，没想到这时又有学生突然站起来说：“老
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师，我又有一个新的发现，我还有一种方法，从这些图上我们可以看出，他一生的1\\6是童年，1\\12是少年，再有1\\7是成年，所以丢番图的年龄一定是6、12、7的公倍数，也就是说84、168、252等等，但是根据人生的规律可知丢番图一定是活了84岁。学生精彩的发言博得了大家一致的认同。
做为老师我们不仅为之一震：“哎，这道题我们也讲过，怎么就没想到还可以利用公倍数来解决呢？那为什么在吴老师的课堂上，学生会有更深层次的思考和独到的见解呢？”吴老师不是为了解决问题而解决问题，而是充分利用线段图帮助学生思考，画图、思考融为一体，充分利用线段图打开学生思维的大门，使学生的思维具有深刻性。吴老师使数与形各展其长，优势互补，相辅相成，实现了逻辑思维与形象思维的完美统一。
其实像这样的例子，在吴老师的课堂里还有很多呢，再比如：
2、猜一猜，更深刻。
吴老师的课堂常常让孩子们展开想象的翅膀，大胆地去猜想、去验证，吴老 师认为学生来到这个课堂，不是带着一个空空的脑袋进来的，他们已经有了自己熟悉的生活经验和数学知识的积累。所以，吴老师的课堂在学生面前总是有一种具有吸引力的新奇情境。这“新奇”，抓住了学生的心，使学生迫不及待的就想接近数学，走进数学。
案例《三角形认识》片段：
课中吴老师设计了这样一个情境，“下面的三角形各露出一个角，你能猜出他们各是什么三角形吗？”
学生试探性的回答：“只露出一个直角，那个三角形一定是直角三角形。” 吴老师便从袋中取出这个三角形。同学们一看，“啊，猜对了!果真是直角三 角形！”
第二个学生仍然试探着说：“我发现第二个三角形露出一个钝角来，它一定是 个钝角三角形！”
当抽出这个钝角三角形的时候，同学们真的是沸腾起来了，“哇！又猜对了！” 第三个学生便胸有成竹的说：“第三个露出一个锐角，它一定是锐角三角形！”这时吴老师非常沉稳的说：“肯定吗？”
这轻轻的一句话，便使同学们全都陷入了沉思。过了一会，终于有人忍不住
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