（2）促进认知心理学发展
皮亚杰及其同事们创立的发生认识论，属于广义的认知心理学。它通过对儿童科学概念及心理运算起源的实验分析，探索了智慧形成和认知机制的发生发展规律。主要包括两个层面的内容：一是从“动作-运算-结构”这条线索来阐明认识来源于动作，内化为运算，并在各个发展阶段建构不同水平的认知结构；二是企图探明认知形成的心理机制，强调反省抽象和自我调节具有重要作用。皮亚杰借助反省抽象和自我调节阐明认知无限发展的内在依据，显然是关于认知微观运行机制的一种有益的探索，实现对认识发展过程的多维度考察，使认识发展规律获得更加全面的解释。
（3）对开拓心理学新的学科的重要贡献
皮亚杰创造性地把心理学与逻辑学、语言学相结合，构造关于儿童实际思维的运算逻辑，揭示语言发展与思维发展的关系，开拓思维心理学（thinking psychology）、发展心理语言学（developmental psycholinguistic）和心理逻辑学（psychologic）研究的新领域。
3. 皮亚杰创造的临床法是对儿童心理学研究的一大贡献
皮亚杰在方法上的改进，即运用临床法并引进数理逻辑作为分析工具是他取得突破性成就的原因之一。皮亚杰的临床法有六个特点：采取参与和自然观察的方式进行；设计丰富多彩的小实验；安排合理灵活的谈话；具有新颖严密的分析工具，不采用标准化的测验来评估行为；不限制被试的反应，注意从个体自发性反应中推理分析其心理过程；研究对象数量相对较少，有时只有一人。临床法的应用，是对传统测验法、观察法的一种革新，既注意研究的整体性，又注意深入把握本质；既注意研究的精密性，又注意灵活多样性；既注意高度的科学性，又注意高度的艺术性。
4. 皮亚杰的认知发展理论对当代社会认知研究的影响[39]
皮亚杰不仅扩展了社会认知的研究领域，而且为社会认知的研究提供了理论框架和研究范式，因此其对当代的社会认知研究有着巨大的影响。主要体现在：皮亚杰的认知发展阶段理论是社会认知发展研究的一大理论支柱；皮亚杰对儿童道德推理的研究确立了道德认知在社会认知研究中的重要地位；皮亚杰方法论上的结构主义确立了社会认知研究的结构分析范式，刺激了过程分析范式的发展。皮亚杰在方法论上坚持结构主义，他的结构主义不同于以往的结构主义，具体表现为心理分析与逻辑分析统一观，结构主义与建构主义统一观，结构与功能统一观。皮亚杰发生认识论及儿童心理发展的研究不仅开辟了社会认知研究的重要领域，而且成为后继的社会认知研究的重要理论支柱之一。皮亚杰发生认识论及儿童心理发展的研究不仅为社会认知的研究提供结构分析的范式，而且刺激了过程分析范式的发展。皮亚杰发生认识论及儿童心理发展的研究不仅与社会认知研究的社会文化取向有着密切的联系，而且为社会认知研究的生态化奠定了基础。总之，皮亚杰的理论及研究方法一方面作为旗帜，引导着社会认知研究的发展;另一方面作为靶子激发社会认知研究的扩展和深入。可以说，当代的社会认知研究与皮亚杰的开创性研究有着千丝万缕的联系。
5.皮亚杰儿童认识发展理论对当代教育教学改革的意义
（1）对当代教育学产生了重大的影响
皮亚杰认为，教育是帮助认识发展的过程。就是创造条件，促使儿童与外界相互作用，使认识结构不断成熟和发展的过程。因此，教育目的不在于增加儿童多少知识，而在于使儿童的认识结构得到发展，把内心潜在的发展可能性表现出来。因此，根据皮亚杰儿童发展认识理论，当代教育学倡导教育目标应该是提高学生的知识理解能力，教育要重视学生自我调节能力的培养，教
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学应充分发挥学生的主体性[40]。教育应该根据儿童已有的基础提供适当的教育，慎重对待学生的个别差异，避免传统教育中的死记硬背，提倡发现式教育，发展学生的认识结构，培养创造力和批判力[41]。并且，皮亚杰研究结果表明，既然儿童智力发展是分阶段的，不同的年龄阶段表现出不同的心理特点，那么学校的课程设计应依据儿童认识发展阶段特点，课程内容不应明显超出儿童认识发展的阶段，所设计的课程应具有衔接性，前一阶段应为后一阶段奠定基础，后一阶段应是前一阶段的继续，重视游戏和活动，促进儿童的智力发展。皮亚杰的这些理论，为世界许多国家的教育和教学改革提供了理论指导[40]。
（2）对正确认识学习和发展关系有重要的意义
学习与发展的关系问题，既是一个理论问题，又是一个实践问题。皮亚杰认为，学习从属于主体的发展水平，知识是主体和客体相互作用的结果，儿童早期教育应着眼于发展儿童的主动活动。特别是在学前教育中，要为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，帮助儿童提高提问的技能，要积极了解儿童认识发展中的困难，并帮助儿童解决困难[42]。要把儿童当作一个发展中的主体，尊重儿童的基本权益，尊重儿童的活动权和创造权。皮亚杰根据发生认识论的基本观点，对传统的教育提出了严厉的批评。他认为，传统教育只关注教育的社会的价值，忽视了儿童身心发展特点;只重视向儿童传授具体知识，不重视儿童的心理发展。他指出，教育的目的不是增加儿童的知识，而是为儿童设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学习。学校不要过早地向儿童教授他们以后能主动得到的知识。皮亚杰的这个理论观点，已经被世界各国几十年的教育教学实践证明了其正确性。
6.皮亚杰的建构主义机制对素质教育改革的启示
首先，心理发生的建构主义动力学模型，要求我们从教育哲学的本体性层面上，把学校教育
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理解为一种师生双方在相互作用中共同建构起来的现实的生活过程。其次，心理发生的建构主义动力学模型，要求我们从可变通的主体活动的参照系中，确立师生双方的主体性地位。再次，素质教育的切入点在于促进学生自律性的人格系统的成长，创新精神与创造能力只能植根于自律性的人格系统中。 总之，对教育是生命实践过程的定位，师生皆居主体性地位，以及创造来源于自律性人格的价值取向，是建构主义动力模型给我们的三大重要启示。 7、皮亚杰认知发展理论在教学中的应用
皮亚杰主张认知发展不是能够被教的，但他的关于儿童认知发展的连续性和阶段
性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展的世界，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依。
不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，反对人为地或无根据
地加速儿童的发展。认为以往的教育忽视了儿童与成人认识活动的质的区别，主观地以成人的思维方式去教儿童。教师应仔细观察儿童解决问题的思维过程，正确判断儿童所处的思维发簪水平，相应地调整教学，使之与学生的水平相适应。
反对那种教师主动教却处于消极状态的教学活动。教师应该为学生提供丰
富的环境，，引导学生主动探讨，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识。同时，为学生设计一些社会互动活动，提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。
基于皮亚杰认知发展理论，教育界提出几种行之有效的教学方法，主要为活动法、 自我发现法、认知冲突法、同伴影响法等。
（1）活动法。皮亚杰认为智慧发源于动作，而主体的活动（动作）就是连接主客体的桥梁，也是智慧根本的来源。在教学中实施活动原则，就应该放手让儿童动手动脑，探索外物，获得丰
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富的逻辑——数理经验，通过反省抽象逐步形成、发展自己的认知结构。对教师来说，强调活动就意味着应着眼于儿童的认知结构发展，而不拘泥于某一事物的精确记忆。
（2）自我实现法。依据皮亚杰理论，儿童自己发现的东西才能积极地被同化，继而产生深刻的理解。要实施自我发现教学，教师要根据儿童认知发展水平来创设适当的教学情境，给儿童自我探索、自我发现的机会，使儿童通过积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。
（3）认知冲突法（失衡法）。是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物。运用该方法，要注意材料引发的认知冲突的适当性，即材料的适度新颖原则，这样才能激发儿童求知的欲望，增强学习动机。
（4）同伴影响法。皮亚杰一贯重视儿童之间的互教和相互影响。儿童之间彼此交流看法，可以使他们不断了解他人的观点，在同一认知水平上的其他儿童似乎比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来。因此，鼓励儿童多与自己年龄相仿的同伴一起活动、一起学习，可以有效促进儿童认知水平的发展。
（二）皮亚杰理论的主要缺陷 1.存在生物学化的倾向
首先，皮亚杰的生物学化倾向表现在他把生物学类比作为发生认识论的方法论。他认为，生物学类比是发生认识论的一种基本方法，故把发生认识论定义为比较心理解剖学，把智慧的本质归结为生物适应。皮亚杰赋予“适应”最普遍的哲学意义，把适应从生物学扩展到人类社会，把发生认识论中最重要的“平衡化”概念也做了类似的延伸。因此，尽管皮亚杰自己一再声称反对还原论，但他实际上仍然把高级运动规律还原为低级运动规律，根本没有跳出还原论的羁绊。
其次，皮亚杰的生物学化倾向表现在他重图式、轻反应，对人的社会性和实践活动重视不够。应当说，皮亚杰用比实践更原始和宽泛的活动概念以便于说明个体认识的发生的源头和起点是不无道理的。并且皮亚杰把活动视为主客体相互作用的中介，这对克服机械论和先验论也是一个进步。但却模糊活动和实践的区别。皮亚杰既没有吸收实践概念所包含的工具性、社会性等一些内容，也没有区分各种活动尤其是实践在认识中的地位。这样就必然导致把各种活动在认识中的作用等量齐观，贬低了实践的重要作用。忽视实践活动在认识发生发展中的决定作用，是皮亚杰发生认识论的根本缺陷所在，实质上，仍未摆脱欧洲机能主义心理学生物学化的羁绊。
2.存在唯科学主义和逻辑中心主义的倾向
首先，皮亚杰重视逻辑结构的分析，忽视非逻辑结构的分析。本来，主体的认知结构是逻辑（理性）和非逻辑（非理性）两者的对立统一体。虽然皮亚杰也肯定非逻辑结构（如知觉、表象和直觉）在认识中的作用，但又极力强调它们对逻辑运算的从属和依赖，认为只有逻辑运算才是认识的本质方面，甚至把逻辑运算（可逆性、守恒）看成是衡量儿童认识发展水平的唯一尺度。他所提出的反省抽象和自我调节机制，也只是用来说明逻辑—数学结构的动态演进。这里，皮亚杰完全漠视非逻辑结构的活动及其机能，其结论也不符合认知结构的实际演进过程。
其次，皮亚杰重视评价结构中的认知成分，忽视道德、情感等动力因素。皮亚杰不仅研究儿童道德、情感等评价心理从服从外在法则的他律转向自我与社会相协调的自律的过程，而且认为行为的情感、社会性和认识等三者是不能截然分开的。但是，皮亚杰在阐明评价心理演进过程时，却把主体的认识结构和评价结构割裂开来，认为评价心理的发展完全依赖和从属于认知结构的演进，它只不过是认知结构从感知运动水平转向形式运算水平过程的派生物。由于皮亚杰坚持唯科学主义和逻辑中心主义的立场，把复杂的、多维的主体结构简单地归结为一种逻辑-数学结构，因而他用以说明认识演进的反省抽象和自我调节机制，最终也只能说明逻辑-数学结构的建构，而不
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能真正地解释主体思维从无序到有序地实际演进过程。
3.存在论证不足和流于思辨的问题
尽管皮亚杰的理论得到世界各地大量跨文化研究的支持，但到了20世纪70年代以后，越来越受到人们的质疑。如任务难度的适当性、儿童的认知发展是否可被加速等问题。尤其是许多对婴幼儿的研究表明，皮亚杰低估了学前儿童的认知能力。这是对皮亚杰阶段论所提出的一种严峻的挑战。
应该指出的是，目前世界各国不少的著作或教科书仍然支持皮亚杰的基本观点。随着时间的推移，皮亚杰发生认识论的有效性，必将受到进一步的考察，从而促进它的深入发展。我们不仅应肯定皮亚杰的发生认识论是一种富有创新精神的心理学理论，而且也应充分评价发生认识论对哲学、科学和文化等众多领域的深刻影响。
八、皮亚杰的生平
让·皮亚杰（Jean Piaget 1896-1980）生于瑞士纳沙特尔。他自幼聪慧过人，并勤奋好学。早年对生物学有浓厚的兴趣，11岁就发表了有关鸟类生活的论文，有科学神童之称。在15-18岁之间，他发表了一系列关于软体动物论文。在中学时期，皮亚杰在他的教父的启发下产生了对认识论的兴趣。皮亚杰一生都保持了对生物学和认识论的兴趣，并以此作为自己终生的事业和追求。1915年和1918年相继获得纳沙特尔大学学士和博士学位。曾在苏黎世、巴黎从事过精神病诊治及儿童测量工作。他曾在荣格的指导下研究弗洛伊德和荣格的精神分析学说。1921任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，并先后执教于纳沙特尔大学、日内瓦大学、洛桑大学和巴黎大学。曾先后担任瑞士心理学会、法国国家心理科学联合会第十四届国际心理科学联合会主席，还长期担任设在日内瓦的国际教育局长和联合国教科文组织助理总干事之职。1955年在日内瓦创立“国际发生认识论中心”并任主任直到去世。1969年73岁的皮亚杰成为第一个接受美国心理学会授予的卓越科学贡献奖的欧洲人。该会认为皮亚杰的心理学理论在心理学领域中是独树一帜而又经得住考验的一座里程碑。
皮亚杰一生发表论文500多篇，出版专著50多部。其中的主要著作有《儿童的语言和思维》（1932）、《儿童的判断和推理》（1924）、《儿童的因果概念》（1927）、《儿童的智慧起源》（1947）、《结构主义》（1968）、《发生认识论原理》（1970）、《注意的控制》（1974）[1]等。 九、皮亚杰理论的思想来源
（一）哲学背景
1.康德哲学的影响
首先，皮亚杰早年对康德和柏格森的思想很感兴趣，尤其是受德国早期著名哲学家康德的认识论思想的影响非常明显。因为皮亚杰的发生认识论所研究的认识是认识的普遍形式，是保证认识达到普遍性的基本范畴，诸如空间、时间、因果性、整体和部分等的概念发展史以及它们所属的概念网络。正如皮亚杰所说：“我把康德范畴的全部问题加以审查，从而形成了一门新的学科，这就是发生认识论”。[2]皮亚杰理论的总体框架是康德式的或康德主义的[3]。
不过，皮亚杰与康德有所不同。其一，康德只强调认识形成中人的主动性，并没有以发展、渐成的视角去看待形式（范畴），而皮亚杰的发生认识论正是在“发生发展”这一点上与康德的形而上学相区别[4]。其二，康德提出的事先验范畴论，而皮亚杰抛开康德关于范畴的先验假设，径直从儿童的活动中追溯它们的起源[5]。因此，皮亚杰不是先验论者，也不是遗传论者或成熟论者，而是建构论（或建构主义、构成论）（constructivism）者。诚然，皮亚杰的确重新审视了康德，但却是以与康德截然不同的视角，这一点极其重要。正如黑格尔所指出的，康德认为知识是必然
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的，范畴则是先验的。也就是说，范畴的获得要早于任何主体的经验。皮亚杰的观点则不同。他所关心的是“知识是如何变化的”；“随时间的推移，儿童是如何逐渐地具有各种不同的信念和判断的”。这其实是赋予了康德思想以历史和发展的意义[6]。
2.结构主义的影响
结构主义是20世纪60年代在西方特别是法语国家兴起的以种方法论思潮，主要是在一些人文学科各自研究的领域中运用大致相同的结构方法。“结构主义”的核心是“结构”，“结构”一词来源于拉丁文“Structure”，其原意是“部分构成整体的方法”。“结构主义”的前提假设是:一切事物无论表面怎样杂乱无章，其内部必然隐藏着某种“结构”。“结构”是部分与部分之间关系的组合，是由事物的各个部分相互依存而构成的整体。结构主义的思维方式认为，世界不是由事物构成的，而是由事物之间的各种关系构成的；事物的真正本质不在于事物本身，而在于它与其他事物之间的那些关系；在任何既定情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义由它和既定情境中的其他因素之间的关系所决定，任何部分只能在整体中获得意义[7]。 结构主义具有四个特征，其最明显的特征是它提倡一种“整体论的观点”，整体论提出，一个系统的不同的部分不应相互独立地加以研究；第二个特征是它倾向于优先考虑不变的东西而不是暂易变的东西；第三个特征是，它反对实证主义，认为基本的结构不是从属于它们的人直接看得到的，也不是观察者可以直接看到的，社会科学家的任务就是要揭示这些潜在的结构，以便说明表层；第四个特征是大多数结构主义者都承认社会结构的结束性质，并认为基本的结构沉重地制约和决定着人的行动与思想[7]。
皮亚杰自己的结构论是一种特殊的结构论。它既是方法论，也是哲学认识论。在皮亚杰的《结构主义》著作中，全面反映了他的结构观：(1 )结构具有整体性。整体性来自组成结构的各要素之间的相互依存，来自全部要素的结构性组合。(2)结构是自足的，是一种“完成状态”，或“封闭体系”，正是这种封闭确保了它自身的独立性和功能性。(3)结构不是一个静止的形式，而是一个由若干转换机制形成的系统。它具有区别于其他要素规律的转换和运行的整体规律。(4)结构自身具有自我调整功能。这种功能是结构的本质特性，具有三种具体形式，即节律、调节和运演。 皮亚杰长期生活在运用法语的国家瑞士，他的思想还深受索绪尔、布卢菲尔德的结构主义语言学、乔姆斯基的转换生成语言学、勃尔巴基学派（法国一个用结构观点研究和统一数学的学派）等的影响。皮亚杰把分析心理的研究方法称作结构发生法，并企图在“认知结构”的研究上使结构主义与建构主义结合起来。皮亚杰的发生认识论在某种意义上可以说是一种认知结构的发展理论，因而皮亚杰自称是结构主义者。
但是皮亚杰和一般结构主义者又有所不同[5]。其一，皮亚杰没有把“结构”的起源归因为先验论或预成论（performation theory），而是创立发生认识论去解决结构的起源问题。其二，皮亚杰在强调结构的历史发展的同时，很注意突出主体在结构形成中的作用。皮亚杰批评一般结构主义是失却辩证灵魂的“没有结构的结构论”，对结构的概念（由整体性、转换性和自动调节三要素所组成）及同主体活动的关系发表独到的见解，并把分析心理的研究方法也成为结构发生法，企图在“认识结构”的研究上使结构主义与建构主义融合起来。因此，皮亚杰的发生认识论在某种意义上，可以说是一种认知结构的发展理论。美国心理学史家黎黒认为“现代认知心理学有三大范式，即信息加工心理学（或讯息处理）、心理主义和新结构主义。皮亚杰就是新结构主义的主要代表”[8]
3.操作主义的影响
皮亚杰同操作主义也有一定联系。20世纪20年代产生于美国，50年代流行于西方其他国家。
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