展期”内你的主要精力应该投入到教学方式的研究上来，你就应该围着学生转。
在这三年里，要着意建立和培育属于自己的学术交流圈和人际关系网，为自己的长远、稳定、可持续发展奠定坚实的人脉基础，分享担当、互助互娱，切忌小家子气、书呆子气和霸王脾气；除了教学之外，要积极主动参与学校、地区乃至于全国的讲课、论文比赛等教研活动，积极主动的担当年级、学校的备课组、班级、学生等管理任务，避免单一发展导致思路闭塞和前途狭隘；对自己的长远发展目标开始进行规划，并分阶段逐步实施。
③第三个三年——成熟期
经过两轮的滚动式成长，对于高中物理基本教学内容、教学方式方法可谓已经烂熟于胸了，一定程度上讲也差不多形成自己的教学思路和风格，事业上的发展模式和人际关系也基本形成，那么，第三个三年的发展重点就是：将自己的教学方式方法进一步进行调整、巩固，将前两轮积累的素材进行整理研究，系统地创作可供学生使用、可与同行交流的教研论文，以期形成成熟的、富有个人特色的教学风格和教研体系；将已形成的人际关系网络和事业发展模式进一步推向深入、高层次状态，基本确定长期发展的个人前景。
④第四个三年及以后——高原期及停滞期或突破期
经过九年左右的打拼和磨砺，在物理学科教研教学上，你已成长为一个经验丰富的老教师了，这个时候，要另换一种思路，另搞一种模式，常常感到非常困难，说明你已经是处在了“高原期”，接下去的发展，可能就有两条路：一条路是“吃老本”，凭着你过去积累的较高的功底和水准，再坚挺个十几年应该没问题，但这样就意味着你已步入了“停滞期”。相反地，如果你还不满意这个水平，还有愿望百尺竿头更进一步的话，那么你就要用理论来反思自己的教育教学经验，开创一个“突破期”，当然，这要付出更大的代价，更多的精力。
青年教师备课，是要把课从生备到熟，这是你应该做的工作；老教师备课，应该要倒过来备，从熟备到生，不断地备出新意来，这样才能够常教常新。我们教师只要在不断追求，就要不断地自我否定。老教师的生理年龄大了，许多东西都老化了，但是在教学方面，我们永远要抗拒老化——我们可不比人家中医，老中医多吃香啊！
（2）物理教师专业成长的三项修炼
清代诗人袁枚有诗云：“学如弓弩，才如箭镞，识以领之。方能中鹄．”诗中的“学”指知识，“才”指能力，二者都与教师的学术素养有关；诗中的“识”指见识，一个人的见识，很大程度上取决于他的思维方式；诗中的“鹄”指教师的专业发展目标，即专业目标、学术素养和思维方式，是教师走向成功的三要素．因此，物理教师在专业成长过程中，应该自觉加强以下三项修炼：
一是愿景修炼，即不断追求卓越，使自己成为一个永不停歇的行者； 二是学术修炼，即提升学术素养，使自已成为一个孜孜不倦的学者； 三是心智修炼，即学会哲学思考，使自己成为一个慧眼独具的智者。 简言之，优秀的物理教师应是行者、学者、智者三位一体的完美结合。 ①愿景修炼
上海教育科学研究院顾泠沅先生曾对名师成长规律做过深入研究，他得出的结论是：名师的诞生是追求卓越的结果。追求卓越并非企求最好，而是要力求更好，不断超越．物理教师的专业成长需要跨越三个台阶：教学技能、教学模式、教学境界．
首先，要练好教学基本功，熟习物理教学常规，掌握教学技能，站稳三尺讲台；其次，要深入探索教学规律，不断积累经验，彰显教学个性，凝练教学风格，构建具有自己印记的教学模式，从而跨上第二个台阶．国学大师王国维在《人间词话》中提出：“词以境界为最上，有境界则自成高格，自有名句．”作为一名有抱负的教师，理应拥有长远的眼光、博大的气度，使自己的教学理念和行为更加贴近物理教学本质，从而跨越教师成长历程中的第三个台阶．
物理教学应该追求怎样的境界呢? 先从宏观层面看，人类追求的最高形态是什么? 如果引用美国科学史学者乔治·萨顿的话来回答，就是“生命的最高目的是造成一些非物质的东西，例如真、善、美”．再从中观层面看，学校教育的根本目标是什么?联合国教科文组织明确指出：教育是为了发展和完善人格．而完善的人格由智力、伦理和审美结构构成，这三者的核心恰好也在于真、善、美．最后从微观层面看，物
理学科的最大特点是什么? 物理完美地体现了真、善、美的辩证统一．于是，我们不难得出这样的结论：对于真、善、美的追求是物理教学的最高境界．具体而言，理想的物理教学应该达到如下三重境界：一是“求真”，即科学境界，通过科学教育，让学生形成科学的世界观；二是“向善”，即人文境界，体现人文关怀，让学生树立正确的价值观；三是“臻美”，即艺术境界，注重审美熏陶，让学生拥有积极的人生观．追求这三重教学境界，就是为了教导学生做事求真、做人求善、人生求美，最终步入“真、善、美”的人生境界．
物理教学的三重境界犹如三棱锥的三个侧面．当我们还处于锥的底部时，科学、人文、艺术似乎相去甚远，但随着高度的不断提升，三者之间的距离就会越来越小，到了顶点，他们便完美地融为一体一— — 这也正是理想的教学境界之所在．当然，这个“顶点”谁也无法抵达，却不应成为我们放弃追求它的理由．太史公有曰：高山仰止，景行行之，虽不能至，然心向往之．如果说“高山仰止”是指理想的教育，那么“心向往之”则是教育的理想；理想的教育虽无人可及，但教育的理想却应人皆有之．今天，我们探求物理教学境界，也正是体现了我们对教育理想的不懈追求和无限逼近．朱自清先生在《教育的信仰》一文中说得好：“教育者须对于教育有信仰心，如宗教徒对于他的上帝一样?? 我们拥有了这样的情怀，就会从内心深处对教育事业进行终极追求，每一天都朝此迈进，不敢懈怠．”
②学术修炼
物理教师在学术素养方面应该达到“三有”要求：有底气、有眼界、有根基．
首先要有底气，即具备扎实的专业知识．物理教师的知识构成是多元的，除了物理学科知识外，还包括物理课程知识、关于学生物理学习的知识、物理教学策略知识和物理学习评价知识，这些知识并非截然割裂，而是相互关联的，它们的交集构成了教师所特有的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge， 下文简称PCK）。按照美国教育研究专家舒尔曼的观点，PCK是关于教师如何针对特定的学科主题及学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识．由此看来，PCK 与其说是一种知识，不如说是教师所拥有的“转化”智能，即教师通过教学设计将学科知识转化成教学知识；再通过教学过程，将教学知识转化为学生的知识智能．在这两次转化过程中，教师所具备的学科教学知识都有着举足轻重的作用．实践表明，PCK 是教师专业知识中最核心的，因而发展教师的PCK 也是教师专业成长的关键．当然，教师PCK 的生成和发展是一个不断建构的过程，我们一方面要勤于历练，在教学实践中积累经验、增长才干；另一方面又要敏于反思，在学习思考中揭示规律、提升智慧，从而发展和丰富学科教学知识．
其次要有眼界，即具有宽广的学科视域．实践表明，一位教师的教学功底是否深厚，取决于他的学科视域是否宽广．所谓学科视域，指的是教师对其任教学科内涵及本质的理解与把握．对物理教师而言，学科视域就反映在对“物理究竟是什么”这个问题的回答上．物理既是一门科学，又是一种智慧，还是一种文化．物理学科的丰富内涵，犹如一棵枝繁叶茂的“物理树”：最先映入眼帘的树叶和果实，就像是物理学科的知识层面；支撑着它们的树枝、树干，好比物理学科的思维层面；它那深深扎入泥土、维系着大树生命的树根，则是物理学科的文化层面．作为物理教师，能够对物理学科做一番深入的审视与剖析，拓展自己的学科视域，是十分必要的．眼界决定境界，如果教师仅仅关注物理知识层面，那他充其量只能算是一名“合格教师”；如果在教物理知识的同时，还能突出物理思维，引导学生领悟其中的思想和方法。从而提升智慧，他就是一位“优秀教师”；如果在教物理知识、思维方法的同时，还能潜移默化地对学生进行物理文化的熏陶，润泽他们的心灵，那才称得上是教书育人的“卓越教师”．
再次还要有根基，即拥有丰厚的文化底蕴．物理教师当然要具备丰富的物理知识，但更应拥有广博的文化知识．诚如苏霍姆林斯基所说：“学科知识应处于教师知识结构中的一个角落，而不是中心，更不应是全部．”只有这样，教师才能更好地适应并出色地完成教育任务．有人将学校教育喻为一盘磨：上磨是科学，底磨是人文，磨心是哲学。这就对教师提出了相应的要求，即理科教师要有人文素养，文科教师要有理科背景，都应有哲学头脑．例如，高中物理教材开篇就是《物理学与人类文明》．如果物理教师缺乏应有的人文素养，他的教学就很难使学生理解并感悟科学与人文两者紧密相连的关系．在科学与人文之间，不应该横亘一道无法逾越的鸿沟．科学技术史专家李约瑟曾提出一个难题：为什么近代科学没有产生在中国，而是产生在17 世纪的西方? 对此，英国思想大师怀特海将其答案归结为“希腊的悲剧、罗马的法律和中世纪的信仰．”这些事物乍看似乎风马牛不相及，然而，正是这些基本人文素养地融合培育了人们实
事求是的科学心态与理性精神，从而极大地推进了西方科学的发展．所以，人们常说科学与人文犹如鸟之两翼、车之两轮，不可割裂或偏废，这对社会文明发展如此，对教师的专业发展亦如此．
③心智修炼
任何先进的教育理念，只有经过充分内化，真正融合于教师的教育信念之中，才能最终外显为正确的教学行为．所谓教师的教育信念，是指教师在长期教育实践中积淀而成的、对于教育根本问题的理解和主张．教育信念对教师的意义往往是不言而喻的，它就像一只看不见的手，时刻影响着我们的教学行为．因此，从某种意义上说，更新教育理念的关键是更新教师个人的教育信念，或是重构教师个人的教育哲学．而要做到这一点，则依赖于教师批判意识的觉醒和反思能力的提高，取决于教师对教育问题进行的哲学思考．也就是说，要回溯到教育的原点，运用哲学的观点和方法，对教育现象、教育问题、教育本质进行寻根究底的反思．
通过对诸多教学问题的分析、比较，我们最终可筛选出以下几个具有本原意义的问题，即为何教? 为谁教? 教什么? 怎么教? 在这些问题的背后，还可进一步发现，它们又分别与价值观、学生观、课程观、教学观等紧密关联．这也表明，我们只有通过对这些本原问题的深刻审视，进而理解、把握他们的真谛，才有可能牢固树立起相应的新观念．
a．“为何教”：从知识本位回归到三维目标
“我为什么教物理？”这是每一位物理教师都必须直面并要回答的问题。对此，人们通常的回答是：“将尽可能多的物理知识教给学生，以满足他们高考所需、终身之用。”然而令人困惑的是，我们授予学生那么多物理知识，但在他们往后的生活和工作中，却很少能有直接的功用，以至过了若干年，所学的物理知识殆无孑遗，“全都还给老师了”。当然也有例外。如有的学生报考师范院校，学的正好是物理系，毕业后又同我们一样教中学物理。对于这些学生来说，当年教给他们的物理知识岂不是终身有用的吗？然而这样的例证毕竟少之又少，在我们教过的学生中，充其量不会超过百分之一。这样，一个尖锐的问题就摆在了面前，逼着要我们作出回答：“既然只有1%的学生今后会用物理，为什么今天却要100%的学生都学物理?”问题的实质，就是要追寻物理教学的价值究竟在哪里？
诺贝尔物理学奖获得者劳厄说得好：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候，所剩下来的东西。”这位物理学家一言道破了教育的真谛，即教育的终极追求并不仅仅是知识，还在于学习知识过程中积淀下来的东西，亦即人的素质；而素质的核心又集中反映为人的思维方式和价值取向。同样地，物理教学的最终目的也是为了提高全体学生的素质，尤其是他们的科学素养。对于大多数学生来说，今天学习物理并不是为了明天去进一步研究物理，而是有助于他们去正确面对和决策今后所遇到的大量的非物理问题，从而为一生文明、健康、高质量的生活奠定基础。
物理教学的核心价值在于促进学生实现三个转化。一是把人类社会积累的知识转化为学生个体的知识，使他们知道世界是什么样的，成为一个客观的人；二是把前人从事智力活动的思想、方法转化为学生的认识能力，使他们明白世界为什么是这样的，成为一个理性的人；三是把蕴含在知识中的观念、态度等转化为学生的行为准则，使他们懂得怎样使世界更美好，成为一个创造的人。每上一堂课，首要问题是搞清：为什么要上这堂课?它的价值究竟在哪里?或者说，这堂课除了知识之外,还能让学生得到些什么? 如果树立了这样的目标意识，教学中我们就会自觉地将具体的知识点置于三维目标的框架之中，认真分析它在各个维度上的“投射点”，从而找到落实三维目标的切入点。
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例如开普勒第三定律的教学。如果仅就知识目标而言，让学生知道公式a/T=K以及相关内容也许就够了；但若以三维目标来衡量，则显然还有拓展的必要。例如，是否应该引导学生去领略物理公式的简约之美？——它将时间与空间的关系表达得如此准确且简洁；再如，有否必要让学生去体会科学发现的艰难
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之旅？——尤其是开普勒何以会想到a和T的？显然，这里面并没有逻辑推理的通道，他多半是“凑”出来。然而要在数千个杂乱无章的天文数字中找出这种关系，无异是大海捞针。开普勒正是凭着顽强的毅力和惊人的耐心，整整化了九年时间才获得成功。而在这背后，又是有着一个坚定的信念在支撑：他深信世界是和谐的，和谐世界的规律必然是简洁的??。如果能这样让学生深入到精神层面上去感受科学，他们得到的启迪与收获将会更加丰富。
b.“为谁教”：把属于学生的东西还给学生
“为学生而教”，对此答案似乎无容置疑，但真要落到实处，还有很大的差距。教师与学生相比，
“闻道在先”有着知识优势，“师道尊严”又有心理优势。由于传统教学的长期浸淫，教师的优势却走向了反面，异化为教师为中心，课堂教学也就成了司空见惯、常演不衰的“教案剧”。
当前，我国正在大力推进新课程改革，如果问：“新课程改革的本质是什么?”我们的回答是：把属于学生的东西还给学生。学生原本有着许多天然的需求，诸如探求未知的需求、体验成功的需求、合作交往的需求等等，然而长期以来的传统教育，却把这些属于学生的东西剥夺得所剩无几了。因此新课改的当务之急，是要把这些东西归还给学生，充分发挥他们的学习自主性。
要改变学生主体地位旁落的现状，同样离不开对于教学本质的追问。北京教育学院文喆教授认为：“课堂教学，是教师有目的、有计划组织学生实现有效学习的活动过程。”也就是说,课堂教学的活动主体是学生，价值取向是促成学生有效学习，评价标准则是学生参与学习的主动性与有效性。由此可见，新课改的根本之道在于，让教学回归本原，把课堂还给学生。
Ⅰ.大道至简——课堂形态回归本真
最普遍、最本真的东西往往都是最简单的。这是我们识别事物真伪的一条准则，也可以作为评价一堂好课的重要标准。毋庸讳言，在当前的课改实践中，还存在着追求形式、热衷于摆花架子的倾向。针对这个倾向，解决之道就是让教学回归本真，努力营造课堂教学的原生态。我们期待的课堂形态应该是真实的、自然的、和谐的。具体而言，一是真实的教学问题。即教学问题的选择、设计与呈现，应该从学生的实际出发，与他们的真实需求相吻合，和他们的实际水平相匹配，而不能只凭教师的才能或特长来“量身定制”；二是自然的教学过程。无论是教学流程的设计，还是教学活动的开展，都必须符合学生的学习规律和心理特点，教师不应包办代替，更不能揠苗助长；三是和谐的教学氛围。书法界有句行话：“气和字则秀”，类比于教学，同样可以说：“气和课则秀”。课堂上要力求建立一种良好的“情绪场”，使整个教学过程弥散着一种和谐融洽、振奋饱满的气氛。
Ⅱ.大智若愚——教师思维还原稚化
在物理课堂教学中，并存着三种思维活动，即物理学家的思维活动、教师的思维活动以及学生的思维活动。教学中应将三种思维过程尽量开放，使它们水乳交融、相映成辉，形成一个和谐互补的有机整体，从而有效地促进学生的思维发展。第一，要揭示物理学家的思维过程。教师要拨开教材严谨、神秘的面纱，把蕴含在字里行间的科学家的思维结晶开发出来，让学生循着前人的思维历程去亲身体验，使他们不仅从中获取知识，更能受到科学思维的熏陶。第二，要展现教师的思维过程。教师要敢于并善于把自己原始的思维过程充分展现在学生面前，让他们去评价、思索，从而达到启迪学生思维的目的。第三，要暴露学生的思维过程。通过上课、提问、练习等方式，使学生的思维活动轨迹自发（或诱发）地暴露出来，这将有助于学生迸发出可贵的思维火花，或暴露出隐藏的思维障碍，从而提高思维训练的针对性和有效性。
在上述三种思维活动中，教师的思维活动起着承上启下的作用，因而是关键所在。常见有的教师对教学内容烂熟于心，讲起课来行云流水，但教学效果却不尽人意。究其原因，是因为他离教材近了，却离学生远了，致使居高不能临下，深入难以浅出。教师的思维说到底是为学生的思维服务的，两者不能脱节，要始终保持一定的张力。为此，教师应有意识地将自己的思维还原稚化。所谓“还原”，就是把教师的思维过程充分地展现开来；所谓“稚化”，就是把教师的思维起点降格、倒退，回到学生思维的原始水平上去。我们面对一个问题，不要老是用“过来人”的眼光去审视，而应抱有一种陌生感、新鲜感，尽可能以学生的角色去揣摩他们的思维过程。教师思维还原稚化的目的，就在于使师生的思维活动能够做到起点同步，发展同频，最终达成思维共振的最佳状态。
引导学生思维的最好的办法，就是教师与学生一起思考，而不是代替学生思考，或者比学生更聪明地思考。有时，老师越“聪明”,学生反而会越笨（诚如“巧娘拙女”）。教师的角色是“学生思想的助产婆”。教师在课堂上讲什么当然重要，但学生想的是什么更为重要；思想应当在学生的头脑里产生出来，这样才有价值。负责的老师是“经常给学生找麻烦”。知识和思想只有经受学习的“阵痛”之后, 才能留下深刻的印象，否则,轻易得到的也就会轻易地失去。高明的教法是“先问迷糊再教明白”。即先把学生问住，将他们推到一种“心求通而未得，口欲言而不能”的愤悱状态，然后再予以点拨开导。“水至清则无鱼”，如果什么都想开始就搞得一清二楚，到头来反而老不清楚；倒不如先卖点糊涂，再引导学生从糊涂走向清楚，那才是真正的清楚。
Ⅲ.大成若缺——教学时空留有余地
完美的东西要有一点空缺，不能求全求美，这样才有生命的活力。同样地，教学也不应片面追求完美无缺，要学会运用留白艺术。
传统教学的背景下，认为教师应将所有问题都考虑得一应俱全，把课上得滴水不漏。然而，如同板结的土壤无法让庄稼茁壮成长一样，学生处于这样的课堂之中是谈不上自主学习的。学生在课前一个个象“问号”，课后一个个都成了“句号”，这绝非是教学成功的标志。把有问题的教得没有问题，只是培养“考生”；把没有问题的教得有问题，才是培养“学生”。成功的教学，其真谛所在，应是能引起学生的积极思考。为此，老师上课不妨“言犹未尽”，注意在教学中多留一些空白，让学生有充分的自主活动余地。我们提倡的做法是：给学生预留“缺口”，拓展学生的学习时空；为学生打开“窗口”，扩大物理学习的视野；为学生安装“接口”，使他们了解知识发展的趋向，为后继的学习与发展埋下伏笔。
c．“教什么”：由学术形态深入到教育形态
“学习物理有什么用？”面对这个学生经常会提出的问题，浙江省特级教师吴加澍老师的回答可归结为三句话：第一，物理是有用的。作为生活在现代高科技社会中的公民，与物理相关的事例不胜枚举；第二，物理也是无用的。因为绝大多数学生今后从事的都不会是物理专业，今天所学的物理知识以后大多都派不上直接的用场；第三，学物理最终是有用的。因为物理是一门科学，学了它更有知识；物理还是一种智慧，学了就更加聪明；物理又是一种文化，学了会更有品位。可以这样说，一个人在学生时代有没有受过系统且良好的物理教育，最终将会直接影响他的人生或事业所能达到的高度。
作为教学范畴内的物理知识，一般都具有两种形态：一种是外显的“学术形态”，另一种是内隐的“教育形态”，前者具有实用价值，后者则有教化功能。若将知识比喻为一座冰山，它的学术形态只是露出水面的一角，而它的教育形态犹如水面之下浑厚的山体。如果将知识的形态与三维目标作一番比照，可以发现，知识的学术形态一般与知识技能目标相对应，而其它两维目标则大多与知识的教育形态相关联。可见要全面落实新课程的三维目标，就必须使物理教学由知识的学术形态深入到它的教育形态中去。为此，教师要变“狭义备课”为“广义备课”，即：既要关注知识的学术形态，更要开发知识的教育形态。让学生在学习知识的同时，进而引导他们去探寻知识的渊源，揭示知识的本质，感受物理的美感，从而全面发挥物理知识的教育价值。
以“电磁感应”为例。通过分析可知，有关电磁感应现象的特点、产生条件以及变化规律等知识，都是以准确的定义、严密的推理，形式化地呈现在教材上面，它们是知识的学术形态。而诸如猜想假设、实验探究的科学思想方法，电磁互变、世界多样统一的科学观念，以及法拉第锲而不舍、十年磨一剑的科学态度与精神等等，则蕴含于字里行间，它们均属知识的教育形态。对于不同形态的知识，应该采用不同的教学方式。尤其是涉及教育形态的知识，不能靠一味的讲授或灌输，而是要伴随特定的问题情境，让学生通过相应的教学活动去体验与感悟。例如进行电磁感应教学，就可将教师演示改为放手让学生做实验，尽量使学生“面对最原始的问题，站在问题开始的地方”（杨振宁语），而不是给学生提供现成的实验器材和方案，让他们去走捷径。这样做学生不免会多走些弯路，但却由此增加了一份真切的体验与感受。这不仅有助于更好的理解所学知识，而且也使学生领会到科学探究的曲折艰难，以及思想观念对于科学创新的巨大影响和作用。
d．“怎么教”：让学生重演知识的发生过程
一个多世纪前，德国的胚胎学家海克尔发现：从种细胞成长为成熟的个体，高等生物都要经历一个胚胎发育的过程，而这个过程正是该物种长期进化历史的迅速而短暂的重演。——此即“生物重演律”。除了生物进化外，重演现象在其它领域（包括精神领域）也屡见不鲜。就以教学活动而言，学生从“未知”达到“真知”，需要经历一定的教学过程，而这一过程同样也是以浓缩的方式，在短暂而迅速地重演着人类漫长的认识发展历程。——不妨称此为“教学重演律”。
重演律不仅揭示了客观世界的一种普遍现象，而且还具有重要的方法论意义，它为我们提供了一条宝贵的教学指导思想。理论与实践都表明，科学家从事科学研究的过程与学生接受科学教育的过程，二者在本质上有着极大的相似性：学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，他们学习科学的心理顺序差不多就是前人探索科学的历史顺序。正因如此，玻利亚在“教学发生学原理”中指出：“在教一个科学的分支(或一个理论、一个概念)时，我们应让孩子重蹈人类思想发展中那些最关键的步子。”同样，理想的物理教学也应是，以浓缩的时空和必然的形式重演人类丰富多彩的科学活动，引导学生去亲