法。
4、观察分析法：深入课堂，推门听课，提倡听常规课。听课时既要看老师的教，更要看学生的学；既要看“过程和方法”，更要看“三个维度”目标的整合。要认真做好听课笔记，抓住课堂教学中的每一个环节和细节，分析其科学性、合理性和有效性。
5、案例研究法：抓好教学案例研究，从教学案例中总结习作评价教学的经验、找出存在的问题和解决的方法。要把听课、说课和评课结合起来，努力提高教师的自我觉察水平和诊断能力。提倡开展“同课研究”同科老师互相听课、评课，使每一课都成为不断探索的研究课。
6、经验总结法：鼓励教师结合自身教学实践，不断反思、总结经验。
六、研究步骤
第一阶段：课题研究的准备阶段（2010年3月——2010年4月） 学习掌握有关理论，转变思想和观念，树立“以生为本”的评价理念；搜集、查阅、整理有关文献资料，研究讨论，写出开题报告；调查目前学生的作文状况，对相关项目进行前测；修正开题报告，对以上内容进行会议讨论，课题研究组员全员参加。
课题研讨会主持人： 参会成员： 会议记录员：
研会内容：主要确立研究方向、课题实施前的准备及分工工作，并制定计划，每月要进行课题研究总结交流会，对课题实施过程中经验、所遇到的问题等进行总结交流，要做好记录。同时筹备开题会。
第二阶段：课题实施阶段（2010年5月——2012年4月）
按上述研究设计开展实施，注意实验情况的积累和研究，认真记录实验情况，随时研究实施过程中出现的问题，不断总结经验教训，每学期写出阶段性总结。
1. 进一步加强理论学习，鼓励科研人员养成勤写勤记的好习惯。
2. 勤开研讨会，勤听研讨课，鼓励大家多交流平时的学习心得、教学经验、成功的教学案例等，促进大家共同提高。
3. 观摩优秀课堂实录；深入课堂第一线进行指导；请市、县级教科研人员进行课堂指导。
课题的研究对象以三、四、五年级为主体，课题实施分为两步骤： 第一步：（2010年5月——2011年4月） 课题实施人：
主要针对三、四年级学生。
评价研究过程中主要以前面所阐述问题中的前三个问题为教学侧重 第二步：（2011年4月——2012年4月） 课题实施人：
主要针对四、五年级学生， 习作评价过程中要五个问题全部兼顾
进行课题研究阶段性小结、年终总结。个案分析、课堂随笔的积累。教学案例、课例的整理收集。每月高中低段出版三期有关生活化作文的校刊；每学期经验交流研讨。每学年进行案例、随笔、课例、论文、课件等的评比和交流并出版学生作品集和教师案例集。撰写年终课题研究报告或总结。
第三阶段：课题研究总结阶段（2012年4月——2012年6月） 对研究对象进行后测，收集整理有关资料、数据进行统计分析，撰写课题研究报告、实验报告。对各项课题研究结果进行统计分析，汇编研究论文、教案、教学反思、教学录相片、课件、操作性的评价标准并撰写课题研究的总报告等。
七、课题研究成果
（一）习作评价激发学生习作学习的兴趣
重视诱发学生的好奇心，使学生对作文产生“好感”。为了诱发学生的好奇心，我们把阅读教学和习作教学有机的结合起来，根据教材内容和特点，在阅读教学中，精心设计导入语，设计问题。抓住小学生好参与、好动手的特点，结合
教材内容，联系学校的工作，组织学生开展形式多样的活动。
在作文教学中，教师尽量创设情景，并指导学生观察的方法，教会学生观察，使学生能有序，多角度地进行观察，特别是注意写好观察作文。还要注意引导学生满怀感情去观察身边的事物。通过看、摸、尝、闻等手段，亲身去做，去体验。并且给予鼓励和支持，让他们在生活实践中收集写作素材，这样学生写起作文来就不会无物可写了，对作文自然就有了兴趣，写出好的作文也就不是异想天开了。
注重习作评价对学生习作学习的影响。在作文教学中，如果教师有意识的地利用各种形式，对学生的作文进行表扬，特别是给予“发表”的机会，就能提高学生的作文的兴趣。变“要我写”为“我要写”。为了提高学生作文的兴趣，教师在作文教学中常有意识的用各种方式表扬鼓励学生。
从批改、展示激发学生习作兴趣。教师应尝试不同的批改方式，如：可组织一些学生互相修改。鼓励学生高声朗读自己的作文，在读中欣赏自己的优点，在读中发现自己的缺点，在读中揣摩最佳的词语、句子。教师对学生修改作文的过程、态度及作文的结果进行评价，利用一些激励性的语言鼓励他们的进步。也可以选择不同特点的几篇佳作或几个优美的片段让同学在班上有感情的品读，让大家欣赏。还可以进行佳作交流，把优秀的作文或有进步的作文贴在班级的学习园地上，以努力给学生创设展示自我、体验成功的舞台。同时在习作教学过程中要尊重孩子，要求要适度，恰当、恰好。对显示的要求要符合实际，不要“望生成龙”心切。
（二）常规习作评价所存在的问题
学生习作是一种综合的能力，是衡量语文能力重要的客观尺度。习作也是小学语文中最难客观评价的内容之一。习作评价是对习作教学过程的实施具有很强的指导作用,对激励学生的习作兴趣、提高习作水平、改进习作教学方法及促进学生的发展起着重要的作用。然而长期以来，有部分老师却忽视了它的重要性。 在课题的研究过程中，我们对于常规习作的评价又有了一些新的认识。
新课标一直倡导在教学过程中要以学生为主体，教师要由传递者转化为促进者，由管理者转化为引导者。但是从长期以来的习作教学中不难发现，习作评价的主题体依然是教师本身，而忽视了学生的主体性，有的教师认为，课堂上以学生为主体，授课后的作业检验部分当然是老师来全权负责，以此来了解学生的知
识学习及掌握情况，习作也不例外，理论上来说这是无可厚非的，但伴随这一现象在习作教学过程中却又出现了一些新的问题：
1、批改过细
许多老师对于语文教材中规定的作文，批改过于“细致”。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖，按照自己的喜好，用成熟的改笔取代学生稚嫩的语言，硬加拔高。过细的批改，弄得学生的作文“浑身挂彩”“体无完肤”，最后只能是教师批累了，学生作腻了，师生都心灰意冷了。 2、批判语太多
对学生写的周记、日记、小练笔等，教师太多使用评判性的批语。如“中心不明确”、“记叙太笼统”、“态度不认真”“字迹太潦草”??由于学生不明白具体问题的所在，根本就无法着手修改。又看不懂教师的批语，加上平时教师对订正后的作文本没有复查，有些学生修改就不认真对待，稍有点困难就不愿动脑筋修改。学生只看被老师批改后的习作是“优”还是“良”。这样，使一些学生感到作文的修改与成绩的好坏无关，因此改与不改都无所谓。
久而久之，学生对作文的修改失去了应有的认识和兴趣。认为自己只管写，修改则是老师的事。这些问题的存在，反映了教师在作文教学过程中疏忽了对评价这一环节的研究。因此，对作文的评价没有提出严格的要求。
批改作文是对学生作文评价的一个最重要的方面，批改不能仅仅局限于作文文本本身，更要关注文本背后的人──学生。应着眼如何给学生的作文下批语，才起到更好的效果。因此我们老师应该提倡作文评价多元化，应因人而异，因文而异，因时而异，不做硬性统一。只要学生有进步，教师就应分项加以肯定。
（三）习作评价方法的探索 （1）学生自评
作文是培养学生认识能力和表达能力的综合训练，学生自评是对自我发展的一种内在性评价，能形成学生的自学能力、参与能力和自我评价能力。教师根据个案点评中的侧重点有目的引导学生自己读一读自己的习作，在自读中发现习作中的问题，再围绕评价重点从语言、文字、内容、标点符号等方面进行修改。然后分层次地引导学生将自己修改后的习作面向全体同学朗读后，进行自我评价，
帮助学生树立自信心，尊重了学生的人格。学生得到尊重后，提高了自我认识，就会更深入地找优点、寻差距。在自己为自己写评语的时候，还会进行有效地反思，从而发展了习作能力。 （2）学生互评
同伴间的了解最多、最真实，因此，要让评价发挥积极的正面导向和推动作用，就要坚持评价的多元化，同伴间的互评是学生评价习作的另一种有效的评价方式。这种评价方式是在学生自评方式进行一段时期后进行的一种形成性评价方式。学生在经历了一段时期的自我评价练习后，对于写的方式、写的方法有了一定的了解。当学生习作完成后，同学之间可以互换作文，进行互评。互换的方式也是多样的，如：我们常用的小组互换，同桌互换、自己找伙伴互换等等。当学生拿到别的同学的作文后，先认真读一读伙伴作文，发现作文中的评价点，利用修改符进行标注性批阅，然后再根据习作标准对该同学习作进行评价。这样，不仅提高了学生写的能力，而且在互评中大大地开阔了学生写作视野、取长补短，达到互相促进，共同提高的目的。 （3）家长参评
学生的文章涉及到家庭、社会以及内心表白内容的时候，把家长请进来，按照孩子预定的等级进行客观地评价，帮助孩子提高习作的信心和能力，指出努力的方向。同时，也可以最大限度的发挥家长在学生学习过程中推进作用，使其明确如何指导自己的孩子学习，而不是盲目的对孩子提高要求，拔苗助长。 （4）教师总评
教师总评是在学生自评和互评后进行的。学生学会了自改自评和互改互评，教师要变“替学生改作文”为“指导学生自己修改作文”，实验教师的做法是：浏览学生的习作，教师做到心中有数，再阅读学生小组写来的评改意见，撰写 “鼓励性加针对性”评语。要使学生能够充分的认识到自己习作的优缺点，切实做的总结提高，不断总结不断提高。