似与主题无关的话题，帮助学生做势能积贮，即引导他们去形成一种解决问题的动力准备状态，以此来达到启示，提醒之目的，让其在思考之中自寻答案。此应变策略通常是针对某些问题，正面回答很难解释清楚且容易造成观点的对立和拉据战，但又不能在回绝的情况下采用。启发诱导法。借助比较、分析、综合、归纳等方法，以引路、搭桥、开窃、点拨之作用，使教师的“讲”诱导出学生的“想”，教师讲的“点”能带动学生的“面”，使之平中出奇，难而可及。此应变法适用于学生因章节的内容理论性强且抽象、枯燥乏味而兴趣不浓，造成注意力下降、昏昏欲睡的课堂场面。运用此法，可调动学生身心的部分能量，引起感情和理智上的共鸣，变枯燥无味为兴趣盎然精神振奋的教学氛围。但教师的教学风格一定是要民主开放型的，这是应变成败的关键，如果师生心理不相容，势必会启而不发、诱而不导。设悬激奇法。悬念往往给人的心理是上造成一种强烈的相念和挂念，使人对所讲内容产生一种急于追问下去的心理。当学生产生精神上疲倦，兴趣降低时，教师可迅速调整授课角度，创设悬念情境，以此造成学生企盼、渴知的心理状态，以加强思维。采用此法应变，要寻找最佳设悬时机进行，使教材的内容与授课情境浑然衔接。情理渗透法。此法运用情绪感染与理性思辩结合的原理，使情绪和理智有机统一在应变的心理过程中，教师要洞察学生的心境，寻找能够引起其情绪转变的因素，并将这些因素化做言辞的感染力以创设激奋情境，唤起学生的激情而产生一种巨力的推动力，然后由理性情、情寓理中，取得应变的最佳效果。
变换音量法。教师运用多种音量技巧如声调的变化、语音的高低、强弱，以及速度和停顿等来控制、捕捉和保持学生的注意力。此法应变适用课堂内有个别学生精力分散、注意力旁移现象。
助产分娩法。对学生提出的错误观点不立即加以正面批评和纠正，而是先给予由浅入深的暗示，提出问题促其思考，当学生做出回答后，才予以轻轻点拨，使之自然而然地得出教师所期待的结论。这里教师扮演了“助产士”角色，帮助学生“分娩”出正确结论的“婴儿”。
两面比较法。此法主要致力于消除学生的情绪障碍和认知障碍，改变其非理性的心理状态。应变时要适当注意和考虑课堂气氛和学生的情绪反应，晓之以理，以化解对立情绪。采用此法应变，往往是因某一学生由于认识上的片面性或心理定势的影响，顽固地坚持自己的观点，宁可推车撞壁也不肯转变的情况。因此，教师采用此法，以尽力发现其观点中哪怕是某些微乎其微的理智成分，不妨先予以肯定，以通情达理的形象对他进行暗示和诱导，然后摆出教师的见解，让他们进行正反两方面的比较。
切磋探讨法。当教师和学生在情绪上发生对立时，教师千万不可意气用事，使用尖酸刻薄的语言去刺激学生，更不可使用恐吓以图压倒学生，或企图以口舌取胜。此法应变即针对这种情况。适当使用切磋、探讨，以调节情绪，争取在融洽的气氛中把问题推向深入，以取得学生信服的权威效应而信服教师的观点。使应变成为通向真理的途径，又化为构筑师生的感情的桥梁。
明断暗收法。对学生提出的有价值、颇有见地的看法，教师做出明确肯定判断后，暗中加以吸收，并适当调整原来预想的教学方案，使授课更严密、科学，既鼓励了学生，又使教学过程自然流畅。运用此法，关键是教师能否迅速地正确判断其见解的正误。只有判断迅速准确，才能及时吸收调整。 幽默反击法。针对个别学生的“责难性”问题、“攻击性”问题、“挑衅性”问题的刁难时，根据学生发难方式，幽默地、体面地、不伤大雅地予以还击。还击时，发挥摧枯拉朽的威力，在笑声中揭露其行为或言论的实质。这种应变策略的选择，通常是因个别学生在课堂上无理取闹、有意刁难、诡辩、引起课堂混乱，如不立即制止，有正不压邪且有漫延之势时采纳的。但辨析要准，并以不伤学生自尊心和人格尊严为前提。课堂上偶发事件的表现变化莫测，以上所举的十四种应变策略只具有一般意义，不可能囊括所有情况。事实上，在具体的应变中，任何一种策略都不可能是绝对和万能的。它往往只适用于各种不同对象、不同情境、不同层次、不同角度的应变要求，因而都具有相对性和局限性。况且各种应变策略之间都有其内在的逻辑联系，运用时要求教师必须针对课堂具体问题情境的准确把握和有关对策的富于艺术性的选择能力。绝不能将其孤立化、公式化和模式化，唯有着眼全局、把握全局，在符合课堂教学活动具体需要、符合教学论基本原则下灵活应用，方能取得应变的最佳效果。 （五）实用课堂应变技巧十六种
课堂教学是师生的双边活动。几十名学生在一起学习，他们的知识水平、兴趣爱好、性格特点各异，课堂学习中的表现必然不同，课堂教学中出现意外情况是难免的。要有效地处理好意外情况，保证课堂教学顺利进行，教师必须具备很强的课堂应变能力。要提高课堂应变能力，就要掌握常用的课堂应变方法。那么，常用的课堂应变方法有哪些呢？
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小学教学课堂教学为例总结了如下十六种技巧： （1）停顿法
小学生年龄小，注意力保持不长久，上课时往往听课不专心，思想开小差，影响学习。遇到这种情况，如果教师批评学生，会影响课堂教学按预定计划进行，还容易挫伤学生的学习积极性。这时，教师可以突然停止片刻，把学生的精力吸引到教师这边来，然后继续上课。 （2）暗示法
上课时，个别学生精神溜号。或玩弄东西，教师要以在讲课的同时，用眼神、手势等暗示学生，使他们集中精力学习。 （3）提醒法
有的学生上课时看课外书或玩小物件入了迷，教师用停顿法或暗示法不奏效时，可以边讲课边走到该生身边，亲切地摸摸他的头，或用手轻轻地敲击一下他的书或课桌，使其精力转移到学习上来。 （4）表扬法
学生多了，课堂表现总会不一样，有专心上课的、有精神溜号的。教师可以根据学生的具体情况，适当地表扬遵守课堂纪律、专心致志学习的学生，号召大家向他们学习，使学生的精力集中起来。 （5）提问法
临时让不注意听课的学生回答教师提出的较难问题，他回答不上来，以此来点醒他，使他自觉纠正错误、专心学习。 （6）休整法
低年级课堂教学中，如果大部分学生精神疲劳，可以进行课间休整；或让学生闭目养神三两分钟，可做做课间操，或唱一支歌，或做做小游戏，使学生紧张的神经松驰一下。经过休整，学生可以恢复精力，提高学习效率。 （7）转移法
低年级学生在课中疲劳时，精神不易集中，可以让他们做些相关的别的事情，如背诵有关歌谣等转移一下注意力，缓解精神疲劳，然后再继续上课，可以收到较好的教学效果。 （8）分身法
有时上课出现突发事件，如同桌或前后桌学生吵架，影响课堂秩序。如果遇到这种情况，教师集中批评学生，就会影响全班学生学习。教师为了使教学既能正常进行，又能脱身处理偶发事件，可采用分身法：布置一两道紧密配合本节教学的思考题让学生思考，或布置几道作业题让学生做。这样，教师既能完成课堂教学任务，又能处理偶发事件，不致于顾此失彼。 （9）幽默法
幽默法就是用幽默的语言提示学生，应该专心学习，不能精神溜号。例如一位教师正在上课，突然有一只喜鹊在窗外叽叽喳喳地叫，当时，许多小朋友的目光被喜鹊吸引，影响了上课。这时教师不仅没有训斥学生，反而幽默地说：“刚才大家上课很认真，把喜鹊都感动了，它高兴地说：‘多好的小朋友啊，上课真专心啊！’”经教师这么一说，学生意识到刚才精神溜号不对，很快地集中精力学习。 （10）嫁接法
嫁接法就是把与课堂教学无关的偶发事件，引导到课堂教学上来，犹如植物栽培的嫁接。如，一位教师正在讲课，一只燕子飞进教室，绕了一圈又从进来的那个窗户飞出去了。燕子突然飞进教室，分散了同学们的注意力。这时，教师没有批评学生，而是提出一个问题：“谁能说说刚才燕子飞行的路线像我们学过的哪个数字？”同学们立刻回答说像“6”，学生的注意力很快地被引导到学习上来。 （11）复查法
在教学过程中，由于某种原因产生错误而没有察觉或者似有察觉而不定主意时，可以采用复查法，就是教师对自己的教学过程做一下回顾，检查检查在什么地方出了毛病。 （12）共探法
课堂教学时，教者出现差错是难免的。出现这种情况，可以请同学们帮助查找错误。例如有一位教师利用发现法教《圆的面积》，让学生拼摆事先准备好的学具。有的学生把圆拼成了长方形，有的学生把圆拼成了梯形、三角形。无论拼成长方形、平行四边形、还是拼成梯形，都顺利地推导出圆的面积公式：
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S=лr2。但是，由三角形推导圆面积公式时出现了误差，竟推导出：S=лr2，教师意识到讲错了，可是复查推导过程，未能查出，教师不仅没有发慌，反而灵机一动，若无其事地笑着对学生说：“现在我要考考同学们的注意力，看谁能发现老师推导的错误。”全班学生思考着、检查着，纷纷举起了手，把错误很快更正过来。发动学生共同探讨和更正错误，调动了学生学习的积极性，也为教学赢得了宝贵时间。 （13）悬挂法
课堂教学时，学生往往提出一些教师意想不到的问题，使教师一时不知如何回答；或者教师回答了，因缺乏仔细思考，语言表达得不恰当，学生接受困难，影响教学任务的完成。遇到这种情况，为了不影响课堂教学继续进行，可以把问题挂起来，让学生课后去寻找答案，以便学生能继续安心学习，防止他们分散注意力。使用悬挂法，课后要查找有关资料，尽快给学生以正确的答复。 （14）煞车法
课堂教学过程中，学生对某个问题感兴趣，纷纷举手要求回答，如果让他们一一回答下去，就会影响本节课教学任务的完成。遇到这种情况，教师要当机立断、及时煞车，以防止课堂教学前松后紧或完不成任务，煞车时，要注意保护学生的积极性。 （15）议论法
当教师讲到学生感兴趣的问题时，学生们往往自发地在下面议论纷纷。如果立即制止这种现象，就会挫伤学生的积极性，遇到这种情况，可以让学生的意见都能表达出来，能够调动他们的积极性，也能防止冲击原定课堂结构。 （16）调整法
有时由于各种原因，上课时打乱了原计划的课堂结构，例如忘记了板书课题，授课后忘记小结等。遇到这种情况，如从头再来，时间不允许；如果立即补入某一环节，与教学进程不吻合。这时，可以适当地调整原计划的课堂教学结构。一位教师讲的是“工程问题”，当进行到课堂作业时，他边指导学生做作业边回顾课堂教学，发现还没有板书课题。他没有惊慌失措，而是不动声色地继续往下进行。当课堂总结时，强调了本节课的教学内容，根据同学们的发言，写上了课题。这样，板书课题由原来的开篇点题调整为结尾点题，既点了课堂教学的重点，又使课堂教学环节完整无缺，效果并不比原计划差。课堂应变的方法很多，教师要根据课堂教学具体情况，采用相应的应变方法，才能收到好的教学效果。 （六）课堂应变情绪调控
情绪是一种多因素、多侧面的复合心理现象，是人对客观事物是否符合自身需要所产生的一种心理体验。它由当时一定的情境所起，并随着情境变化而变化，具有多变性、冲动性。心理学研究表明，积极情绪能提高大脑皮层的张力，通过神经生理机制保持人体内外环境的平衡与协调，消极情绪则会严重干扰心理活动的内稳定，导致认知机能障碍，以至失去正确的判断和决策力。 （1）课堂应急状态的情绪表现
教师在课堂应急状态下，通常会出现下列情绪表现：
慌张失措。指教师在课堂应急时出现胆怯害怕心理，以至失去行为上的控制。其外部表现是：口干舌燥、喉咙发紧、声音打颤、词不达意，或目瞪口呆、手足无措而使思维陷入一片混乱。这是一种无能为力、无所适从的情绪和行为。
厌烦压抑。指教师因学生注意力旁移或其它问题行为的触发，内心产生期望与现实的矛盾冲突，一方面不想在课堂上发生感情冲突，但内心极为厌烦并感到失望，造成讲课情绪压抑、低落。其外部表现是：讲课热情降低、垂头丧气，或削减内容，或缩短时间，课堂气氛沉闷呆板。
冲动恼怒。因教和学、讲和听在“供求”关系上发生不一致，致使教师怒上心头，出现过激行为。其外部表现是：满脸怒气，借台上的权威做强制性表示，或点名批评，或气冲冲地多次提问，或离开课题大讲纪律。
过激走火。教师片面追求课堂气氛，偏离讲授目的，大幅度自由发挥，致使讲课激情过高，出现“走火”现象。其外部表现是：生搬硬套“相声幽默”和“诗歌激情”，甚至故弄玄虚，人为地渲染课堂气氛。看似课堂氛围热烈，实际上挤掉了思维训练的时间，减少了传授知识的容量和密度。
理智清醒。教师在应急状态下不感情冲动，沉着冷静而急中生智，及时摆脱困境。其外部表现是：既心平气和又不姑息迁就，更不火冒三丈，而是因势利导、循循善诱，在平静友好的气氛下迅速找到问题的
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症结来对症下药。
（2）课堂应变情绪调控的手段
情绪的调控是课堂教学活动中的一门心理艺术，其调控的手段可以从两个方面来考察： 自控。指控制主体和控制对象是同一个人，以自我为对象的控制行为。
当教师的言辞表达出现疏漏及违反本意的情况时；当教师发现作为控制手段的言语形式不能为学生所理解和接受时；当言语形式偏离甚至违反教学的控制目标、课堂秩序可能出现混乱时，需要进行自我调控。即要求教师牢牢控制好自己感情的阀门和流量，依据反馈的内容做出相应调节，使感情服从理智需要，不为感情所驾驭。
通常有五种调控手段：
①势态调节。所谓势态，也叫心向，指一种预备性适应或反应的准备。
势态的准备大致表现在注意、疑问、期待、情绪上的准备。这要求教师把握好应变的动机，保持心理健康，建立多方面的超前意识，这种课前的心向调节，对于在性格上有欠缺的教师显得尤为重要。
②意识调节。这种调节是人所特有的心理反应的高级形式。应变者以自己的智慧、意志、世界观等来控制和调节紧张情绪，使其向无害方向转化。这是自我调节最根本的方法。激动情绪常常是由于对课堂矛盾事件的性质及其利弊关系缺乏周密的思考所致，故当遇到违逆自己主观意向的事情时，不妨通过意识调节，来保持思维的条理性，避免“跑马难收”的局面。 ③格言调节。格言警句是影响人的情绪体验与表现的强有力的工具。应急时，教师迅速用内部言语或观念、想法，如“制怒”、“退一步海阔天空”、“宽容乃人的美德”等等格言，向自己发出劝慰、指示，来控制或减弱已产生的不良情绪及偏常行为等。
④转移调节。即指教师应急时迅速把注意力从消极情绪状态转移到其它方面上去，如在发言之前，先把舌头在嘴里转几个圈，使激动情绪得到缓冲而由“热变冷”。
⑤幽默调节。这是一种积极的心理防御形式。一旦出现差错或口误，引起学生哄堂等情境时，教师可采用幽默来摆脱困境，以维持心理上的稳定，将窘迫转变成轻松自如。自我控制，总是趋向于恢复并保持心理和谐状态，这是应变心理上的趋谐原理。应急时，作为控制主体的教师要努力通过自我调控，实现心安理得的心理状态，否则易失去心理平衡，难以正确应变。
控他。即指应变者运用情绪原理，调控某学生或整个课堂的情绪，使之为己所用。具有教学经验的教师在课堂上不仅能有效地进行情绪自控，而且能适当顺应心理学揭示的规律，回避对方的激情，使之为自己服务，充分发挥情绪控他的作用，情绪控他通常有三种方法：
①感染控制。教师以一定的情绪状态或情境氛围引起对方产生相同的情绪。其实质是一种暗示效应，即用含蓄、间接的方法，对应变对象的心理状态和行为产生影响的过程。它主要是通过制造一定的情境或以他人、自己的情绪状态、群体的气氛去影响、感染学生，以达到控制对方情绪的目的。
②激励控制。教师通过对某种言论、行为的肯定、鼓励态度来达到控制对方的感情。此法致力于强化学生的情绪，调动其积极肯定的情趣，引起愉快的情绪体验。应急时，运用激励原则制定应变对策，调节和控制对方的情绪，以达到控制其行为的目的。
③强化刺激控制。教师运用语言、行为刺激学生而激发其积极情绪。语言是人类表达思想和交换思维的工具，它既有表达、传递情绪信息的作用，又有激发情绪的功能。有些教师常用不同的音调或不同的行为动作刺激对方，以引起所期待的情绪。如实施“赏罚”即是运用强化手段，调控学生情绪，在“赏罚”对比下，赏可以变消极为积极，使之克服惩罚，争取奖赏。情绪有影响学生行为的效能，能激起学生的行动，在一定条件下可以扩散到其它事物上去。这种扩散反映在教师自身，是内扩散，称为心境。教师的心境通过言语和手势又可以影响学生，唤起共鸣，是外扩散，称为感染。感染可以引起学生相应的情绪体验，使之整个身心能量活跃起来，这便是情绪控他法的心理学基础。 （七）教育机智的培养 俄国教育家乌申斯基认为：“不管教育者怎样研究教育理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”
那么，教师怎样培养自己在教学中的机智呢？ （1）努力拓宽专业背景
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专业背景是指教师进行教学工作所必须的扎实而宽厚的基础知识和专业知识。教学机智靠的是灵感的闪现，而灵感厚积精思的产物，非有宽厚的专业背景不可。正如苏霍姆林斯基所说：“提高教育技巧——这首先是要自己进修，付出个人的努力，为提高劳动素养，首先是提高思想的素养。没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那末任何提高教学法的工作都是不可思议的。”开拓专业背景的基本途径，一是横向拓宽，即不仅学有专长，又广泛涉猎邻近学科，开阔视野，博闻强识；二是纵向拓宽，即积累经验并做研究，把平时的观察思考记下来，并做归类、比较、反思、推断与联想。这样，思维才会进入“食桑吐丝，采花酿蜜”的创造水平，一旦面临突然需要时，内储的有效信息便会被迅速提取、加工而转化为解决问题的策略。 （2）重视培养职业敏感
“职业敏感”是指一个对与自己工作相关联的事物，具有机敏准确而深刻的反映能力。具有职业敏感的教师，能从为一般人所司空见惯的事物中，迅速地发现那些具有教育意义的苗头与因素，并准确地把握其特征以至本质，这对于教学机智无疑具有重要意义。职业敏感的养成，主要是长期注意特定事物的结果。教师在日常的工作、学习乃至生活中，都应对自己的专业保持一种时刻准备去认识、探索和研究的心理警觉性，应随时把自己所见所闻与专业的性质、任务及任职条件等联系起来，运用教育理论进行分析，展开比较与推理，揭示本质，概括规律，提炼新的见解与认识。这样的反映活动的大量反复，就会使大脑中对专业有关事物进行反映的神经细胞高度分化，因而反映越来越细，教学时的临场应变便表现出准确、灵敏的特征来。
（3）自觉强化反馈意识
反馈是指一个系统的输出信息又返回来作为输入信息，并对信息的再输出发生影响，起到控制和调节作用。教学活动中的师生关系，实质上是一个信息传递与反馈的过程。一方面是学生对教师的反馈，教师根据这种反馈信息调整自己的教学活动，另一方面是教师对学生的反馈，学生根据这种反馈信息调整自己的学习活动。在这一过程中，教师起着主导作用，他吸收来自学生的反馈信息，通过教学机智中介作用，对学生的学习结果做出适当的反馈。所以，教师的反馈意识与教学机智是互为条件、互相促进的。教师为了完成高度的教学机智，应在教学的各个环节中有目的地去觉察学生的反馈，有意识地吸收学生的需要与期望、学生与教师的合作态度、智力活动的难易程度、学习效绩等反馈信息。并对它们进行及时而迅速的过滤、评价与重组，再用于指导调节包括自己行为在内的教学活动，使之不断逼近教学目标。这样，在反馈意识的不断强化中，灵活的应变能力与技巧也得以养成。 八、控制教学偶发事件的技巧 （一）偶发事件的特点
偶发事件有几个显著的特点： （1）偶然性
这件事发生在谁身上、什么时候发生、发生在什么场合，往往带有一定的偶然性，事先很难预料。 （2）偶尔性
这一类事情往往只是偶尔发生，不会经常遇到，出现的频率要比常规管理中遇到的问题低得多。 （3）突发性
这类问题往往和社会上的重大事件、学生家庭的重大变故或学生本人的意外境遇联系在一起。它往往发生在新老班主任、新老课任教师交接班的时候，往往是在教师缺少足够的思想准备的情况下突然发生的。 （4）震荡性
偶发事件一旦发生，就会在班集体和学生个体心中造成震荡性的效应，引起思想上的尖锐矛盾，情感上的强烈体验，震撼学生的心灵，烙下深刻的印象。 （5）紧迫性
发生偶发事件，要求教师当机立断，迅速做出反应，不容迟疑，只有抓住机会，才能因势利导，如果不能及时地妥善处理，就会产生负面效应。 （6）特殊性
偶发事件是一种特殊的遭遇、特殊的矛盾，往往是不能依靠常规的方法解决的问题，需要教师运用高度的教育机智加以特殊的处理。处理偶发事件是对教师的教育机智的最严峻的考验。
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